για την εκπαίδευση

 

Βαγγέλης Ιντζίδης

 

Το σχολείο ως πρόβλημα

Εκπαίδευση δεν είναι η λύση προβλήματος. Εκπαίδευση είναι η διερεύνηση του τι συνιστά πρόβλημα ή καλύτερα πώς προβληματικοποιείται κάτι που μέχρι πρότινος δεν συνιστούσε πρόβλημα.

Κάτι τέτοιο βέβαια θα έφερνε σε ισότιμη συνεκπαίδευση τα μέλη μιας σχολικής κοινότητας, εκπαιδευτικούς, γονείς, μαθητές. Μιας και η ισότιμη συνεκπαίδευση προβληματικοποιεί το σχολείο (το σχολείο ως πρόβλημα) και δεν καθιστά πρόβλημα πότε τον μαθητή, πότε τον εκπαιδευτικό και πότε τον γονέα.

Από μια τέτοια άποψη οι μέχρι και σήμερα συγκρουόμενες απόψεις στο εσωτερικό της σχολικής κοινότητας (ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς, ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και γονείς, ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και μαθητές κ.ο.κ.) παύουν να αποτελούν ζήτημα επιλογής αλλά γίνονται το εκπαιδευτικό υλικό πάνω στο οποίο κανείς οφείλει να συζητήσει το σχολείο ως πρόβλημα και όχι ως λύση ή ακόμη και ως δεδομένο.

Επομένως εκείνοι που ισχυρίζονται, λόγου χάρη, ότι σχολείο είναι τεστ/διαγωνίσματα/εξετάσεις αλλά και εκείνοι που ισχυρίζονται ότι το σχολείο είναι ανάδειξη ταλέντων και δημιουργικότητα με μια ελευθερία επιλογών ανάμεσα σε θέματα και εργασίες καλούνται να προβληματικοποιήσουν τα όσα θεωρούν δεδομένα, δηλαδή τις απαρχές στις οποίες θεμελιώνουν τις απόψεις τους, οι οποίες με τη σειρά τους φυσικοποιούν κοινωνικές διακρίσεις.

Κάτι τέτοιο είναι εξαιρετικά δύσκολο να πραγματωθεί και όχι μόνον στη χώρα μας. Η αμφισβήτηση κάθε εγκατεστημένης ιεραρχίας ανάμεσα σε γονιό, εκπαιδευτικό, μαθητή προϋποθέτει υποκειμενικότητες που αναστοχάζονται κριτικά τη δύναμη που ασκούν και που τους ασκείται λόγω ενός οργανωμένου συστήματος κατασκευών-δεδομένων, παρουσιάζονται ρητορικά ως γνώσεις, και που νομιμοποιούν ή απονομιμοποιούν τα δεδομένα των άλλων που επίσης εμπλέκονται στον σχολικό θεσμό.

Αν υποθέσουμε πως δεν «ξέρω τι μου γίνεται ή/και τι λέω», θα πρέπει να μου απαντήσετε σε διάφορες απορίες μου, που ενδεικτικά παραθέτω:

(1) Αποδεχόμενος την αριστεία και την προτυποποίηση δεν αποσιωπώ την προβληματική σχέση δεδομένων που κατασκευάζει; Συμβαίνει ή δεν συμβαίνει, με άλλα λόγια, ότι έρευνες και μελέτες –πολλάκις– αμφισβητούν τα δεδομένα που διακήρυσσαν, επί παραδείγματι, την ισχύ ενός φαρμάκου ή μιας μεθόδου αντιμετώπισης ενός προβλήματος υγείας; Πρότυπα και πρωτόκολλα έχουν αμφισβητηθεί ή και ξεπεραστεί ή και «επανακάμψει». Οργανωμένα συστήματα ή/και δίκτυα εννοιών διαρκώς αποδομούνται και επαναδομούνται δημιουργώντας υποσυστήματα ή και διαφυγές που ονομάζουμε θεωρήσεις, προσεγγίσεις αλλά και θεωρίες.

(2) Αποδεχόμενος τη δημιουργικότητα και τη διαφοροποίηση δεν αποσιωπώ την πολιτισμική πρακτική σύμφωνα με την οποία η δημιουργικότητα αλλά και η διαφοροποίηση παράγουν συγκεκριμένα δεδομένα; Δεδομένα που δεν διανοείται κανείς να τα αμφισβητήσει, να τα ξαναδεί και να τα ξανασκεφτεί στο ιδιωτικό του ή και το δημόσιο δίκτυο όπου εντάσσεται ως περισσότερο ενεργό ή παθητικό σημείο μιας ροής; Για να το πω διαφορετικά: η μαντίλα είναι μονάχα η είσοδος μιας από τις θρησκείες στο σχολείο; Είναι μονάχα μια θρησκευτική ένδειξη; Θεωρούμε ότι αντιστρατεύεται τη χειραφέτηση των γυναικών, σύμφωνα με το δυτικό πλαίσιο, αλλά δεν μας αφορά τι σημαίνει ή τι θα σήμαινε χειραφέτηση των γυναικών σε άλλο πλαίσιο;

(3) Αποδεχόμενος τα πακέτα δεδομένων που ονομάζουμε γνώσεις δεν αποσιωπώ μια διάκριση ανάμεσα σε εκείνον που τα γνωρίζει/κατέχει και σε εκείνον που δεν τα γνωρίζει/κατέχει; Και ανταποκρίνεται στο πραγματικό όταν θεωρώ πως εκείνος που δεν (κατ)έχει τα δεδομένα των πακέτων κύρους δεν έχει δικά του πακέτα δεδομένων, δηλαδή δεν παράγει γνώσεις, θεωρήσεις και θεωρίες δικές του; Δεν είναι πολιτιστικός ολοκληρωτισμός η απολυτότητα ενός πακέτου γνώσεων έναντι των «κενών» πακέτων των άλλων και αυτό δεν νομιμοποιεί την αποικιοκρατία του οποιουδήποτε σε οποιονδήποτε και δεν μας οδηγεί στο άσυλο του «πολέμου των πολιτισμών»; Μήπως ο τζιχαντισμός είναι και δυτικός; Στην Ευρώπη δεν ήταν ο ναζισμός και ο φασισμός η αντίληψη πως καθετί που το δόγμα (θρησκευτικό ή πολιτικό) θα θεωρήσει «εκφυλιστικό και εκφυλισμένο» πρέπει και να εξοντωθεί;

Το σχολείο του 21ου αιώνα έρχεται στο προσκήνιο όχι ως λύση αλλά ως πρόβλημα. Και επομένως το σχολείο οφείλει να γίνει εκείνος ο χώρος και ο χρόνος που θέτει ως πρόβλημα τον εαυτό του. Αυτή η αρχή μπορεί να μας οδηγήσει σε εντελώς άλλες διαδρομές εντός και εκτός σχολικών κοινοτήτων και να διαμορφώσει το πλαίσιο ανάδυσης πραγματικών μεταρρυθμίσεων.

Η μετατόπιση από την εγκυκλοπαίδεια στον επαγγελματικά καταρτισμένο διαχειριστή των πωλήσεων στην αγορά δεν συνιστά μια συζήτηση για την εκπαίδευση. Συνιστά μια συζήτηση που καταμετρά κόστη και κύρος, που ενώ δεν είναι εκπαίδευση έχουμε μάθει ιδιοτελώς να αποκαλούμε εκπαίδευση. Κι αυτό αφορά γονείς, μαθητές, εκπαιδευτικούς και υπουργούς Παιδείας που θα διαγκωνίζονται για το ποιος θα είναι η αυθεντία ή/και η προτεραιότητα. Τουτέστιν «Πρώτα ο Μαθητής», «Πρώτα ο Εκπαιδευτικός» και άλλες τέτοιες σκοταδιστικές πρωτιές!

Φαίνεται πως δεν συζητάμε για την αξιολόγηση του περιεχομένου της εκπαίδευσης – αυτή την ανελέητη μεταγλώσσα, που αποτελεί το 80% του εκπαιδευτικού προγράμματος. Δεν συζητάμε για το σχολείο ως πρόβλημα αλλά επιμένουμε να συζητάμε για τον μαθητή ως πρόβλημα. Δεν συζητάμε για τη δημιουργικότητα και τη διαφοροποίηση, αλλά επιμένουμε να συζητάμε για την αριστεία και την προτυποποίηση. Συζητάμε για το άσυλο, αλλά δεν συζητάμε για το πανεπιστήμιο που ολοένα και περισσότερο βρίσκεται στο διαδίκτυο. Συζητάμε για τη διαβάθμιση των πτυχίων και επιμένουμε να μη συζητάμε για τις εναλλακτικές διαδρομές εισόδου στα πανεπιστήμια και σε όλη τη διάρκεια της ζωής του ενήλικα.

Μήπως συζητάμε για κάτι που ωστόσο δεν θεωρούμε πρόβλημα αλλά πάντα το εκάστοτε δεδομένο (μας);

 

Η διδακτική σχέση

Τι είναι η διδακτική σχέση; οι περισσότεροι θα απαντούσαν, σχεδόν αυτόματα, πως είναι μια σχέση ανάμεσα σε έναν πομπό και έναν αποδέκτη με τη διαμεσολάβηση μεθοδολογιών, πρακτικών, τεχνολογιών.

Αλλά και μια σχέση (εξίσου εύκολα θα απαντούσαν) αλληλεπίδρασης. Η αλληλεπίδραση ωστόσο σημαίνει ένα είδος επίδρασης που αν μη τι άλλο θεμελιώνει την αμοιβαιότητά της στη σχέση.

Όμως η διδακτική σχέση συνεπάγεται δύο θέσεις, εκείνου που διδάσκει και εκείνου που διδάσκεται. Επομένως η αλληλεπίδραση στη διδακτική σχέση δύναται να σηματοδοτεί και την εναλλαγή θέσεων, καθώς εκείνος που διδάσκει γίνεται ολοένα και περισσότερο εκείνος που διδάσκεται, και εκείνος που διδάσκεται μετατοπίζεται ολοένα και περισσότερο στη θέση εκείνου που διδάσκει.

Τώρα τα πράγματα είναι περισσότερο περίπλοκα. Είναι δυνατόν ο δάσκαλος να είναι ο μαθητής, και είναι δυνατόν το εκπαιδευτικό υλικό να αποτελείται από τα γραπτά και τις παραστάσεις του μαθητή; Και είναι δυνατόν μέσα σε αυτές τις παραστάσεις να ξανασκεφτεί ο δάσκαλος και να διδαχθεί ένα άλλο σύστημα γνώσης που φέρνει, αυτή τη φορά, εκείνος που διδάσκεται;

Συχνά στη διδακτική σχέση –έτσι όπως πραγματώνεται– θεωρείται αποδεκτό η εκκίνηση απ’ ό,τι ξέρει ή νομίζει εκείνος που διδάσκεται και στη συνέχεια η παρέμβαση σε αυτό –με ένα σύνολο μεθοδολογιών και βηματισμών– από εκείνον που διδάσκει.

Αν συμβαίνει κάτι τέτοιο τότε, παραδεχόμαστε πως εκείνος που διδάσκει είναι ο φορέας μιας συγκεκριμένης επιλογής στην οργάνωση και ταξινόμηση των εμπειριών και των πολιτιστικών πρακτικών έκφρασής τους – και πραγμάτωσής τους (καθώς και μιας συγκεκριμένης επιλογής στην εννοιολόγησή τους) που αποκαλείται σύστημα γνώσης. Παραδεχόμαστε πως αυτή την επιλογή, που παρουσιάζεται ως σύστημα γνώσης, μεταδίδει εκείνος που διδάσκει σε εκείνον που διδάσκεται. Αλλά αυτό είναι μια ένταση στη σχέση, ένταση που επιφέρει ρήγματα στην αμοιβαιότητα της αλληλεπίδρασης.

Αν ο ένας είναι φορέας ενός συστήματος γνώσης που αποσιωπάται ότι συνιστά μία (από πολλές) επιλογή για να μιλήσει κανείς για τα πράματα, τότε ο άλλος θεωρείται ότι φέρει στη διδακτική σχέση κάτι που δεν συνιστά ένα άλλο σύστημα γνώσης, μια άλλη επιλογή οργάνωσης της εμπειρίας, έναν άλλο τρόπο να μιλά κανείς για τα πράματα. Για τα πράματα που συχνά δεν είναι ίδια, δεν ταυτίζονται όσο κι αν μοιάζουν –έτσι κι αλλιώς– καθώς κανείς δεν βλέπει τα ίδια μήτε στο ίδιο. Δεν σημαίνουν τα πράματα το ίδιο σε μένα και για μένα.

Και τότε καταργείται η προϋπόθεση της αμοιβαιότητας για αλληλεπίδραση σε μια σχέση. Επειδή η αμοιβαιότητα συνίσταται στο αμοιβαίο ενδιαφέρον. Δεν φτάνει μόνον να ενδιαφέρεται εκείνος που διδάσκεται, πρέπει να ενδιαφέρεται και εκείνος που διδάσκει. Αλλά και οι δύο χρειάζεται να έχουν τις αινιγματικές ερωτήσεις, το ενδιαφέρον για τον κόσμο του άλλου.

Σε διαφορετική περίπτωση εκείνος που διδάσκει είναι ο αδιάφορος για τον άλλο. Καθώς δεν έχει απορίες γι’ αυτόν παρά μόνο ζητήματα σχετικά με την προσαρμογή εκείνου που διδάσκεται στον κόσμο εκείνου που διδάσκει.

Έτσι εκείνος που διδάσκει γίνεται κάποιος που καλλιεργεί (κουλτούρα) πρακτικές παρουσίασης και οργάνωσης ενός συστήματος γνώσης που δεν είναι τίποτε άλλο παρά μια επιλογή απόφανσης για το τι είναι αντικειμενικό και αληθινό εντός ενός συστήματος που δεν είναι ποτέ –έτσι ή αλλιώς– πλήρες και το οποίο έχει πειράξει λίγο το πράγμα (τα δεδομένα της θεώρησής του) ώστε να προσαρμόζεται στην επιλογή εστίασής του. Σε αυτό το πλαίσιο, η διδακτική σχέση είναι μια σχέση προσαρμογής. Να προσαρμοστεί εκείνος που διδάσκεται σε εκείνον που διδάσκει, ο κόσμος του και τα ενδιαφέροντα εκείνου που διδάσκεται να παρασταθούν μέσω του συστήματος γνώσης που παρουσιάζει και αναγνωρίζει ως μοναδικό εκείνος που διδάσκει.

Κι αυτό το σύστημα γνώσης αποτελεί ένα μέσο που γίνεται το αξιωματικό –πέρα από κάθε απόδειξη– κριτήριο για να ασκείται ο τρόμος μη και τυχόν χαρακτηριστεί κάποιος ακαλλιέργητος, δίχως την καλλιέργεια εκείνου του συστήματος που φαίνεται να κατέχει αυτός που διδάσκει.

Η διδακτική σχέση για να είναι αμοιβαία και επομένως να θεμελιώνεται στη διαρκή μετατόπιση των θέσεων και την εναλλαγή των ρόλων πρέπει να έχει κυρίως να κάνει με την οργάνωση του χρόνου. Μια αμοιβαία σχέση οφείλει να εκκινεί από τον χρόνο που δίνει σε εκείνον που προσέρχεται ως δάσκαλος και σε εκείνον που προσέρχεται ως μαθητής στον δημόσιο χώρο της σχολικής τάξης. Χρόνο για τον ρυθμό γνωριμίας τους, χρόνο για να αποκτήσει και ο ένας και ο άλλος απορίες για το τι είδους κόσμο φέρει και ο ένας και ο άλλος. Χρόνο για να οργανώνονται διαφοροποιημένα οι στόχοι και σε ατομικό επίπεδο και σε επίπεδο ομάδας. Και χρόνο που ανοίγει διαρκώς εναλλακτικές διαδρομές όχι μόνον πρόσβασης στη γνώση αλλά κυρίως μετασχηματισμού ή/και μετασχηματισμών της.

Για να είναι μια εκπαίδευση σύγχρονη και όχι αγοραία, η διδακτική σχέση είναι η σχέση που χειραφετεί. Και η χειραφέτηση δεν τρομοκρατεί, δεν στοχοποιεί. Είναι η ανοιχτή πρόσκληση σε μια συζήτηση των αινιγματικών αποριών που θα φωτίσουν τα πράγματα πάντα μέσα στο γίγνεσθαι πολλών συστημάτων οργάνωσής τους καταδεικνύοντας ότι ποτέ δεν θα υπάρξει η ταύτιση του πράγματος με την εννοιολόγησή του, πως πάντα κάτι θα μας διαφεύγει και πως αυτό καθιστά την υλικότητα των πραγμάτων μια εξελισσόμενη οντότητα όπως εξελίσσεται εκείνος που διδάσκεται σε εκείνον που διδάσκει.

 

Αντί Επιλόγου

Εκείνο το απομεσήμερο του 1933 έγραψε ο Βάλτερ Μπένγιαμιν την εμπειρία της γενιάς του, φέρνοντας στο προσκήνιο του παρόντος την ενθύμηση των παιδικών του χρόνων, γύρω στα 1900 (τότε που ήταν οκτώ ετών, γεννημένος στα 1892).

«Μια γενιά που πήγαινε σχολείο από καρόδρομους τώρα στεκόταν στον ανοιχτό αέρα εν μέσω ενός τοπίου όπου τίποτα δεν ήταν ίδιο εκτός από τα σύννεφα, και, στο κέντρο του, εκτεθειμένο σε ένα δυναμικό πεδίο καταστροφικών χειμάρρων και εκρήξεων, το λεπτό, εύθραυστο ανθρώπινο σώμα».

Είχε και πάλι αποφασίσει ο καιρός μια στροφή αιώνα: τα χαρακώματα των αερίων, στον πρώτο μεγάλο πόλεμο –όπως αριθμούσαν οι άνθρωποι τους πολέμους των μηχανών τους–, την πείνα και την εξαθλίωση στη μεταπολεμική δημοκρατία της Βαϊμάρης καθώς ράγιζαν κρύσταλλα.

Είχε ξεγελάσει και πάλι ο χρόνος τη μνήμη καθώς τώρα οι καρόδρομοι ανοίγονταν διάπλατα στο τοπίο. Έτσι όπως ανοίγονται άνθρωποι κάτω από ίδια σύννεφα ανασκαλεύοντας στις εικόνες τους μια νύξη νέου, που τη λέμε πρόοδο, και μια νύξη ελπίδας, που τη λέμε ανάγκες. Όμως ίδια τα σύννεφα σε έναν κύκλο που φέρνει με τις βροχές πλημμύρες και με τις μηχανές εκρήξεις.

Το σχολείο, η υπόσχεση, η παιδική ηλικία με την ενήλικη ρέμβη της. Η μνήμη με τη λήθη της. Τώρα και πάλι νέα η τάξη, τυφλή στους παγωμένους νεκρούς του Βερντέν, υποσχόταν μέσα στον χείμαρρο της επανάληψης τη λήθη του σώματος από την πείνα του, τον πόθο του, τους φόβους.

Αν ίσως δεν καταλήγαμε σαστισμένοι, γητεμένοι, παραδομένοι στο κυρίαρχο, να σταματούσε η καταστροφική ροή του εφήμερου. Όμως κανείς δεν έβλεπε σε αυτό το ανοιχτό τοπίο κάτω από τα ίδια σύννεφα πως σε εκείνο το σχολείο πήγαιναν, από τους καρόδρομους, τα παιδιά που σε δεκατέσσερα χρόνια από τη στροφή του αιώνα (1900) θα γίνονταν οι παγωμένοι νεκροί των αερίων στα χαρακώματα της γραμμής Μαζινό. Η εξέλιξη ξεκοίλιαζε τη στενότητα με την υπόσχεση ενός ζωτικού χώρου έξω από την εντός των ανθρώπων συνείδησή του.

Κανείς δεν έβλεπε πως αυτό το σώμα, το αδύναμο, το εύθραυστο, που στέκεται εκεί στο ανοιχτό τοπίο ατενίζει το σχολείο των παιδιών που έμελλε να σπαταληθούν στον θάνατο της προόδου, κάθε φορά που η τάξη έπρεπε να μετονομασθεί σε «νέα τάξη» και το τοπίο σε μια σύγκρουση δυνάμεων της ιστορίας.

Η ενθύμηση των υποσχέσεων μας βρίσκει, εύθραυστους και παρόντες, στο ανοιχτό τοπίο κάτω από τα ίδια σύννεφα σε κάθε χρόνο του τώρα.

August Sander, Τα τυφλά παιδιά στο μάθημα, Βερολίνο 1929.

August Sander, Τα τυφλά παιδιά στο μάθημα, Βερολίνο 1929.

files/chronosmag/themes/theme_one/faviconXronos.png

  ΧΡΟΝΟΣ 25 (05.2015)