η ιστορία στην εκπαίδευση, μερικές σκέψεις

 

Παρέμβαση στη συζήτηση με θέμα: «Η θέση της ιστορίας στο σχολείο
και πώς θα την αλλάξουμε»
που διοργάνωσε ο ΧΡΟΝΟΣ
στις 10 Νοεμβρίου 2015 στο Polis Art Cafe της Αθήνας

Ελένη Αποστολίδου

 

Ένας βασικός ρόλος της αναδρομής στο παρελθόν και της ιστορίας είναι να χειραφετεί, διανοητικά και πολιτικά, σε προσωπικό και συλλογικό επίπεδο. Αποδίδουμε σημασίες σε γεγονότα, εντοπίζουμε λόγους για τους οποίους εξελίχθηκαν τα πράγματα με συγκεκριμένους και όχι με άλλους τρόπους, ενοποιούμε σε μια αφήγηση την προσωπική μας ή άλλη πορεία, γινόμαστε ‘ο ιστορικός τους εαυτού μας’.[1] Σε ιστοριογραφικό επίπεδο, ο ιστορικός αναζητεί λύσεις σε ερωτήματα και προβλήματα που έχει θέσει εξαρχής και που αντιπροσωπεύουν τον ίδιο, την κοινωνία μέσα στην οποία ζει ή θεματικές που δεν έχουν ακόμη ερευνηθεί. Στη συνέχεια μέσα από μια εξαιρετικά σύνθετη διαδρομή συγκροτεί την υπόθεσή του για το πώς και γιατί εξελίχτηκαν τα πράγματα στο παρελθόν.

Στις παραπάνω περιπτώσεις, της ενασχόλησης με το παρελθόν στην καθημερινότητά μας, αλλά και της ιστοριογραφίας, κοινή είναι η διάσταση του προβλήματος ή του ερωτήματος που δίνει το έναυσμα για την ενασχόληση με το παρελθόν, μια διάσταση που δε φαίνεται να υπάρχει στη σχολική ιστορία στην Ελλάδα. Απουσιάζει τουλάχιστον από τα αναλυτικά προγράμματα και τα βιβλία της ιστορίας, τα ορατά στοιχεία στη διδασκαλία της ιστορίας από τη στιγμή που δεν μπορούμε να γνωρίζουμε τις παρεμβάσεις, προσαρμογές και καινοτομίες που μπορεί να επιχειρούνται από τους εκπαιδευτικούς στην τάξη παρά το ασφυκτικό θεσμικό πλαίσιο. Άρα κρίνοντας από το παραπάνω θεσμικό πλαίσιο της διδασκαλίας της ιστορίας στην Ελλάδα, δε φαίνεται να υπάρχει ούτε το αρχικό έναυσμα για την ενασχόληση με το παρελθόν, το ερώτημα, ούτε η απελευθερωτική διάσταση που προκύπτει από την κριτική επεξεργασία του παρελθόντος, απλώς αναπαράγονται ‘κλειστά’ αφηγήματα.

Το κείμενο που ακολουθεί, έπειτα από μια συγκριτική περιγραφή του βρετανικού και ελληνικού πλαισίου διδασκαλίας της ιστορίας στο σχολείο, θα προτείνει τα ακόλουθα: ‘ελάφρυνση’ των αναλυτικών προγραμμάτων, πολλαπλό βιβλίο μαζί με ψηφιοποιημένο υποστηρικτικό υλικό και το θεσμό των ‘υπεύθυνων των επιμέρους φιλολογικών μαθημάτων’ στο σχολείο προκειμένου να αντιμετωπιστεί το πρόβλημα της μη ειδίκευσης των φιλολόγων στο σχολείο.

Παρόλο που οι επιταγές της διδακτικής της ιστορίας έχουν αλλάξει προς την κατεύθυνση της ‘Νέας Ιστορίας’, η διεθνής βιβλιογραφία εξακολουθεί να σχολιάζει προβλήματα τόσο στην υλοποίηση των παραπάνω επιταγών στις σχολικές τάξεις όσο και σε σχέση με τη μονομερή και μη κριτική αντίληψη του παρελθόντος από διαφορετικές ομάδες πληθυσμού, συμπεριλαμβανομένων και των μαθητών.

Η διδακτική της ιστορίας σήμερα στρέφει το ενδιαφέρον στο να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές ότι οι ιστορικές αφηγήσεις γράφονται απο συγκεκριμένη οπτική γωνία διότι απαντούν σε διαφορετικά κάθε φορά ερωτήματα και ότι κατά συνέπεια ‘δεν υπάρχει μία και μοναδική εκδοχή της πραγματικότητας (η οποία και να καταγράφεται από τον ιστορικό)’. Ακόμη θεωρεί σημαντικό το να ασκούνται οι μαθητές στο να αναγνωρίζουν τα αίτια των διαφοροποιημένων απόψεων για το παρελθόν. Γενικά θεωρείται ότι οι μαθητές πρέπει να μετέχουν των προβληματισμών των ιστορικών και όχι απλώς να απομνημονεύουν έτοιμες αφηγήσεις.[2]

Όμως αν παρακολουθήσει κανείς τις δημοσιεύσεις σε δύο εξειδικευμένα στη διδακτική της ιστορίας περιοδικά, το International Review of History Education,[3] καθώς και το International Journal of Historical Learning, Teaching and Research[4] ή και άλλες μεμονωμένες εκδόσεις θα συναντήσει έρευνες που αφορούν την ιστορική συνείδηση και κουλτούρα των μαθητών και φέρνουν στην επιφάνεια είτε την αδιαφορία των μαθητών για τη σχολική ιστορία, είτε την έλλειψη επίδρασης της ιστορίας όπως διδάσκεται στο σχολείο στη διαμόρφωση μιας κριτικής στάσης απέναντι στο παρελθόν. Σταθερό εύρημα στις έρευνες αυτές είναι ότι κυριαρχούν οι εθνοκεντρικές, ‘οικογενειακές’, κοινοτικές και άλλες μονομερείς αφηγήσεις, συνήθως οι αφηγήσεις που παράγονται στο δημόσιο χώρο. Αυτό συμβαίνει ακόμη και σε χώρες όπως ο Καναδάς και η Αγγλία ή η Β. Ιρλανδία όπου τα αναλυτικά προγράμματα της ιστορίας αναπτύσσσονται γύρω από τις δεξιότητες που είναι απαραίτητες στην επιστήμη της ιστορίας[5] και όχι μόνο γύρω από την προβολή ενός εθνοκεντρικού αφηγήματος. Από χρόνια έχει αρχίσει επίσης η έρευνα να εστιάζει στο ρόλο της ιστορικής κουλτούρας. Ιστορική κουλτούρα είναι τα περιβάλλοντα στα οποία μαθαίνουν οι μαθητές ιστορία, περιβάλλοντα τα οποία ως επί το πλείστον ανήκουν στη δημόσια σφαίρα και είναι διαφορετικά από τη σχολική ή την ακαδημαική ιστορία, για παράδειγμα ο κινηματογράφος.

Γενικά οι έρευνες εμφανίζουν τους μαθητές να αντιστέκονται στη εκάστοτε σχολική ιστορία ακόμη και στις πιο ‘φωτισμένες’ από παιδαγωγική άποψη εκδοχές της,[6] να αποδέχονται αντιθέτως συντηρητικές εκδοχές της που δε συνιστώνται από τους παιδαγωγούς,[7] ενώ η απόδοσή των μαθητών δε φαίνεται να εξαρτάται από τον τρόπο διδασκαλίας στην τάξη.[8] Αν πάλι στην Ελλάδα το εντονότερο χαρακτηριστικό της ιστορικής συνείδησης είναι η παραδοσιακή προσκόλληση στο εθνικό παρελθόν, μελετητές, κοινωνιολόγοι, ιστορικοί, το αποδίδουν εδώ και χρόνια όχι μόνο στο σχολείο ή σε άλλους κρατικούς φορείς αλλά αλλά στην κοινωνία ολόκληρη: έτσι η Ψαρρού εστιάζει στα Μ.Μ.Ε. και η Κουλούρη τονίζει πως τα σχολικά βιβλία αναπαράγουν στερεότυπα που έχει εκ των προτέρων υιοθετήσει η ελληνική κοινωνία.[9]

Το ελληνικό σχολείο όμως χαρακτηρίζεται ειδικότερα και σε έντονο βαθμό από συγκεντρωτισμό ο οποίος εκδηλώνεται με τρεις τρόπους: στα αναλυτικά προγράμματα, στα διδακτικά εγχειρίδια, ενώ φαίνεται και να επηρεάζει και την επαγγελματική ταυτότητα των διδασκόντων.

Θα ξεκινήσω από το τελευταίο, δηλαδή το προφίλ των εκπαιδευτικών που διδάσκουν ιστορία. Έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί κατά καιρούς στη χώρα μας με δείγμα εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας, δείχνουν εθνοκεντρισμό, ξενοφοβία, εξιδανίκευση της αρχαιότητας όσον αφορά την ιστορική τους συνείδηση[10] και μία θετικιστική αντίληψη της επιστήμης της ιστορίας.[11] Όσον αφορά τους καθηγητές της δευτεροβάθμιας εμφανίζεται η ίδια αντίληψη ενός παρελθόντος στατικού, οριστικού και κλειστού που αποδίδεται άπαξ από τις ιστορικές αφηγήσεις. Συγχρόνως εμφανίζεται και η τάση για επικέντρωση στα γεγονότα και τη γνώση τους παρά σε διαδικασίες μάθησης.[12] Ακόμη οι συμμετέχοντες στις έρευνες φαίνονται να ενδιαφέρονται λίγο για τις εξελίξεις και τις μεθοδολογικές αναζητήσεις της επιστήμης της ιστορίας, θεωρώντας ότι προφανώς η σχολική ιστορία έχει μικρή σχέση με την ακαδημαική ιστορία και ότι είναι σε μεγάλο βαθμό ζήτημα ‘πρακτικών’.

Οι παραπάνω στάσεις ιδίως όσον αφορά τους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας έχουν αποδοθεί κατά καιρούς σε δύο παράγοντες που ισχύουν ακόμη και σήμερα: στην έλλειψη εξειδίκευσης των διδασκόντων της ιστορίας στο σχολείο και τη μη επαρκή προετοιμασία ακόμα και των αποφοίτων των ιστορικών τμημάτων όσον αφορά τη διδασκαλία της ιστορίας στο σχολείο.[13] Το δεύτερο πρόβλημα τείνει να έχει μετριασθεί: σύμφωνα με τα ισχύοντα[14] προγράμματα σπουδών των ιστορικών – αρχαιολογικών και παιδαγωγικών τμημάτων των φιλοσοφικών σχολών της χώρας, προσφέρονται κάποιες μορφές μαθημάτων διδακτικής, ανάμεσά τους και ιστορίας, όπως και μαθήματα μεθοδολογίας της ιστορικής έρευνας. Στο σχολείο όμως διδάσκουν ιστορία και οι απόφοιτοι των φιλολογικών τμημάτων της φιλοσοφικής, αλλά και απόφοιτοι πολλών άλλων τμημάτων, οι οποίοι συνήθως δεν έχουν την παραπάνω δυνατότητα.

Επιστρέφοντας στο ζήτημα των φιλολόγων ‘πανεπιστημόνων’ στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση εκείνο που συμβαίνει στην Ελλάδα είναι ότι τελικά διδάσκουν δέσμη ανθρωπιστικών μαθημάτων, γλωσσικών και θεωρητικών, και ανάμεσά τους και ιστορία. Εκπαιδευτικοί δηλαδή που έχουν διδαχθεί πολύ λίγη ιστορία στα πανεπιστημιακά τους τμήματα (αν δεν είναι ιστορικοί), συνήθως καθόλου επιστημολογικά ή θεωρητικά μαθήματα σε σχέση με την ιστορική έρευνα, και βέβαια όχι διδακτική της ιστορίας, τουλάχιστον στα φιλολογικά τμήματα, διδάσκουν την ιστορία στο δευτεροβάθμιο σχολείο. Έχουμε δηλαδή διαιώνιση της αντίληψης ότι η ιστορία μπορεί ανά πάσα στιγμή να διαβαστεί και να αναπαραχθεί. Χωρίς να μπορούμε να έχουμε στοιχεία εκτός μεμονωμένων ερευνών για το πώς τελικά λειτουργούν οι παραπάνω εκπαιδευτικοί στις τάξεις τους, μπορεί να υποθέσει κανείς ότι από έλλειψη ειδίκευσης ή και χρόνου, ακολουθούν το επονομαζόμενο από τους Bohan & Davis[15] ‘μοντέλο μετάδοσης’[16] αναπαράγουν δηλαδή στο μάθημα τις συνήθως ‘κλειστές’ αφηγήσεις των σχολικών εγχειριδίων. Όπως θα φανεί στη συνέχεια από την αναφορά στα σχολικά εγχειρίδια και τα αναλυτικά προγράμματα, δεν υπάρχει τίποτα στο θεσμικό πλαίσιο διδασκαλίας στην Ελλάδα και πέρα από μερικές γενικές διακηρύξεις για ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης και συνείδησης στους ‘γενικούς στόχους’ των αναλυτικών προγραμμάτων, που να εξασφαλίζει ένα κονστρουκτιβιστικό μάθημα στο σχολείο και στο πλαίσιο διερευνητικών διαδικασιών, όπως επιτάσσει σήμερα η διδακτική της ιστορίας: είναι καθαρά θέμα διδάσκοντος εάν θα πραγματοποιηθεί στην τάξη κάτι το εναλλακτικό σε ό,τι επιβάλλει το κράτος.

Πώς αντιμετωπίζουν όμως άλλες χώρες το ζήτημα της ειδίκευσης και της επιμόρφωσης των διδασκόντων της ιστορίας; Θα αναφερθώ στην Αγγλία. Καταρχάς δεν δεν αποτελεί ελληνική πρωτοτυπία η έλλειψη ειδίκευσης ακόμα και στο δευτετοβάθμιο σχολείο. Γενικά όσον αφορά την Αγγλία ισχύουν τα εξής:

‘Οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί μπορούν να πάρουν
ένα πρώτο πτυχίο στην εκπαίδευση (concurrent
model) ή να σπουδάσουν κάποια άλλη επιστήμη 
και στη συνέχεια να πάρουν παιδαγωγική
πιστοποίηση (consecutive route). Παραδοσιακά το πρώτο
μοντέλο ακολουθείται από τους εκπαιδευτικούς της
πρωτοβάθμιας και το δεύτερο μοντέλο από τους
εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας’ .

Πηγή EURYDICE,[17] 2015.

Αυτός όμως είναι μόνο ο κανόνας, η ιδανική κατάσταση. Σε άλλο κείμενο του οργανισμού EURYDICE αναφέρεται ότι μπορεί οι διδάσκοντες να αναγκαστούν να διδάξουν αντικείμενα άλλα από αυτά στα οποία έχουν πάρει ειδίκευση.[18] Στην έκθεση πάλι του Ο.Ο.Σ.Α του 2012[19] γίνεται μνεία στις ελλείψεις εξειδικευμένων δασκάλων: αναφέρεται συγκεκριμένα ότι εκτός από το ότι οι δάσκαλοι κάνουν επιπλέον και διοικητική δουλειά, αναγκάζονται πολλές φορές να διδάξουν αντικείμενα για τα οποία δεν εκπαιδεύτηκαν. Ειδικότερα για την Αγγλία η έρευνα[20] που πραγματοποιήθηκε από την Ένωση Ιστορικών (Historical Association) το 2013 σε δείγμα 557 καθηγητών δευτεροβάθμιας και διαδικτυακά, ανέδειξε το πρόβλημα της μη ειδίκευσης διδασκόντων ακόμα και για τα υψηλά επίπεδα όπως είναι οι τάξεις του GCSE. Υπήρχε επίσης ανησυχία στους ερωτωμένους σε σχέση με τη μη αντικατάσταση με παρόμοια ειδικότητα όσων ιστορικών εγκαταλείπουν για κάποιο λόγο τη σχολική μονάδα

Αναφορικά λοιπόν με τη μη ειδίκευση των διδασκόντων της ιστορίας ένας λειτουργικός θεσμός είναι αυτός του ‘department’ και των ‘heads of departments’. ‘Departments’ ονομάζονται οι ομάδες των καθηγητών που διδάσκουν το ίδιο μάθημα, στην προκειμένη περίπτωση ιστορία. Το ιδανικό είναι εκτός από τον υπεύθυνο (‘head’) να είναι όλοι ιστορικοί αλλά δεν είναι και απαραίτητο: έτσι στο βιβλίο των Husbands et al[21] όπου συνεντευξιάζονται οχτώ καθηγητές ιστορίας[22] δευτεροβάθμιων σχολείων της Αγγλίας σε σχέση με το πώς παίρνουν τις αποφάσεις τους για το μάθημα, στην περιγραφή των σχολείων του δείγματος αναφέρεται πως στις χαμηλότερες τάξεις κάποιου σχολείου(που είναι όμως γυμνάσιο) διδάσκουν ιστορία μαζί με θρησκευτικά[23] και γεωγραφία οι ίδιοι καθηγητές.

Όπως περιγράφεται πάλι στον ιστότοπο EURYDICE[24] o υπεύθυνος τμήματος, ή ‘head of department’ είναι ο καθηγητής, ‘ο υπεύθυνος για κάποιο αντικείμενο και ο οποίος προσφέρει βοήθεια και καθοδήγηση στους υπόλοιπους καθηγητές’. Ο ‘head of department’ δεν τους αξιολογεί, αντιθέτως φροντίζει ώστε το σχολείο τουλάχιστον να ανταποκριθεί στην αξιολόγηση της Ofsted (Office for Standards in Education). Συγκεκριμένα, και καθώς το αναλυτικό στην Αγγλία δίνει δυνατότητα επιλογών,[25] ο ‘head of department’ αποφασίζει για όλο το σχολείο (αλλά σε σχέση με το δικό του μάθημα) καταρχάς τα θέματα ή τα ιστορικά γεγονότα που θα διδάσκονται στο συγκεκριμένο σχολείο. Από τις ενότητες του αγγλικού αναλυτικού προγράμματος του 1999 για τα τρία χρόνια του γυμνασίου(Key Stage 3), οι τρεις τουλάχιστον περιγραφόντουσαν πολύ σχηματικά μόνο με τρεις σειρές, ενώ ‘προτείνονταν’ κάποια γεγονότα ως παραδείγματα, άρα οι διδάσκοντες έπρεπε να αποφασίσουν με ποια επιμέρους γεγονότα θα εξειδίκευαν τις παραπάνω ενότητες.[26] Ακόμη ο head of department αποφασίζει τα βιβλία και το εκπαιδευτικό υλικό που θα αγοράσει το σχολείο για τους μαθητές του, επίσης τι χρονικό διάστημα θα διδάσκεται η κάθε ενότητα και με ποια σειρά καθώς συνήθως δεν τους υποχρώνουν να ακολουθήσουν χρονολογική σειρά. Οι συνεντευξιαζόμενοι καθηγητές ανέφεραν ότι οι επιλογές τους περιορίζονταν από τον προυπολογισμό του σχολείου (δεν άλλαζαν ‘θέματα’ για να μην αγοράσουν καινούρια βιβλία[27]), την περιοχή που βρισκόταν το σχολείο (συνάφεια με τοπική ιστορία), και το επίπεδο των μαθητών.

Οι σχέσεις μέσα στο department, δηλαδή την ομάδα των καθηγητών με το ίδιο αντικείμενο, και ο τρόπος συνεργασίας, συνήθως είναι διαφορετικά από ομάδα σε ομάδα. Η Katharine Burn περιγράφει δυο τελείως διαφορετικά departments, της ιστορίας και της γεωγραφίας στο ίδιο σχολείο, και αντιπαραθέτει την ‘εσωστρέφεια’ του πρώτου, ιδιαίτερες συναντήσεις μεταξύ υπεύθυνου και υπολοίπων καθηγητών, με την ‘εξωστρέφεια’ του δευτέρου όπου ακόμη και στιγμές κοινωνικής υφής δίνανε αφορμή για ανταλλαγή επαγγελματικών σχολίων δημόσια,[28] εκτός χρόνου συνεδριάσεων. Λογικά οι σχέσεις head of department και καθηγητών και παρά τον υποστηρικτικό ρόλο του πρώτου δεν είναι πάντα ανέφελες. Άρθρο της Guardian προτρέπει τους head of departments να είναι πιο υποστηρικτικοί στους καθηγητές, και να ασχολούνται περισσότερο μαζί τους και λιγότερο με τις απαιτήσεις της Ofsted.[29]

Άρα για μας, ένας υπεύθυνος ‘γνωστικού αντικειμένου’, στην προκειμένη περίπτωση ιστορίας, με την υποχρέωση να παράγει υλικό κάθε φορά που θα άλλαζε το αναλυτικό ή θα εκδίδονταν καινούριες οδηγίες, θα μπορούσε να ανακουφίσει τους καθηγητές που δεν είναι εξειδικευμένοι και που δε θα ήθελαν να ασχοληθούν ιδιαίτερα με την ιστορία αλλά διεκπεραιωτικά. Ουσιαστικά σε μια ομάδα φιλολόγων θα μπορούσαν να υπάρχουν δύο ή τρία άτομα που να ‘διαβάζουν’ για όλους, για τα διαφορετικά φιλολογικά αντικείμενα. Τα παραπάνω έχουν νόημα για αντικείμενα που απασχολούν πολλούς καθηγητές και όχι καθηγητές μονόωρων μαθημάτων που μετακινούνται για να συμπληρώσουν ωράριο.

Ο ‘συγκεντρωτισμός’ των αναλυτικών προγραμμάτων στην Ελλάδα αφορά τον υπερβολικά λεπτομερή χαρακτήρα τους, και την αντιφατικότητά τους έναντι των ‘γενικών στόχων’, αφού όπως επισημαίνει η Ρεπούση οι ‘γενικοί στόχοι’ δεν υλοποιούνται από τα αναλυτικά προγράμματα και κατά συνέπεια από τα σχολικά βιβλία.[30] Ενώ η Ρεπούση αναφέρεται στο Διαθεματικό Πλαίσιο Σπουδών του 2003, παρόμοιες παρατηρήσεις θα μπορούσαν να ισχύουν και για το τελευταίο αναλυτικό του 2015.

Ως προς τις γενικές διακηρύξεις, τα δημοσιευμένα προγράμματα σπουδών του 2015, τα οποία δε συνοδεύτηκαν από εκπαιδευτικό υλικό και δε λαμβάνονται υπόψη αυτή τη στιγμή, μοιάζουν να παρακολουθούν κάποιες από τις κατευθύνσεις της διδακτικής της ιστορίας. Διαβάζοντας τους ‘γενικούς στόχους’ του αναλυτικού του Γυμνασίου για παράδειγμα, που το επέλεξα διότι μοιάζει πολύ με το διαθεματικό του 2003, εντοπίζω αναφορές σε ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και ιστορικής συνείδησης των μαθητών, για σύνδεση της εθνικής με την ευρωπαική ιστορία, και στη ‘διδακτική μεθοδολογία’ γίνεται λόγος για ‘εναλλακτικές αναπαραστάσεις ιστορικού περιεχομένου’, για πηγές και τα ερωτήματα που τους απευθύνουμε κ.ο.κ. Τα παραπάνω όμως που εστιάζουν στη μεθοδολογία και σε διαδικασίες κατανόησης ανατρέπονται στη συνέχεια από την αναλυτική καταγραφή των σημείων στα οποία θα πρέπει να αναφερθεί ο καθηγητής με συχνές παροτρύνσεις για απόδοση σημασίας σε συγκεκριμένα γεγονότα. Αν σκεφτεί κανείς πως η αφήγηση του ιστορικού ‘κτίζεται’ από τις σημασιοδοτήσεις που πραγματοποιεί και τις επιλογές του, πρόκειται για ένα ακόμη ‘κλειστό’ πρόγραμμα σπουδών. Δε λείπει ακόμη από τους γενικούς στόχους και ο συνήθης εξωιστορικός στόχος της ‘εθνικής ταυτότητας’ που θα πρέπει να αναπτύξουν οι μαθητές χωρίς να μπαίνει ο ελάχιστος περιορισμός, όπως για παράδειγμα, ‘να διαμορφώσουν οι μαθητές εθνική ταυτότητα με κριτικό τρόπο’ ή κάτι ανάλογο.

Τα προγράμματα του Λυκείου του 2015 επιχειρούν από την άλλη ένα είδος θεματικής ιστορίας, η οποία όμως είναι τελικά πολυθεματική, μια και κάθε τάξη θα ασχοληθεί με τρία, τέσσερα θέματα σε μια χρονική ανάπτυξη από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα. H αναφορά σε γεγονότα που εξειδικεύεουν τις διδακτικές ενότητες είναι πάλι εξαιρετικά λεπτομερής. Συνολικά τα παραπάνω προγράμματα περιλαμβάνουν όλη την παραδοσιακή ύλη των τριών τάξεων του Λυκείου αναδιαρθρωμένη κάτω από τα ‘θέματα’, για παράδειγμα της Α’ Λυκείου ο τίτλος του ‘θέματος’ είναι ‘Κράτη, Θεσμοί και Διοίκηση, Ιδεολογικά Ρεύματα’. Τα μαθήματα ξεκινάνε από την εποχή του Ομήρου (πολιτική οργάνωση), διατρέχουν την Αρχαιότητα, μιλάνε για ‘αυτοκρατορίες’ και ‘εθνικά κράτη’ για να καταλήξουν σε σύγχρονα ιδεολογικά ρεύματα όπου κλείνουν με το ‘σοσιαλισμό’.

Για τα αγγλικά προγράμματα είναι δύσκολο να μιλήσει κανείς γενικά διότι έχουν αλλάξει πολλές φορές. Στο αναλυτικό πρόγραμμα του Γυμνασίου (Key Stage 3) του 1999 προβάλλονταν και προτάσσονταν οι μεθοδολογικοί στόχοι που αφορούν δεξιότητες που θα πρέπει να αναπτύξουν οι μαθητές σε σχέση με την ιστορική έρευνα, ενώ τα γεγονότα μέσα από τα οποία θα διδασκόντουσαν οι ενότητες δίνονταν μόνο ως ‘παραδείγματα/προτάσεις’. Όμως στο τελευταίο του 2013 η μεθοδολογία είναι περιορισμένη και οι περιγραφές των ενοτήτων εκτενέστερες[31] ενώ η χρονολογική σειρά στην παρουσίαση γίνεται υποχρεωτική. Ακόμη προτάσσεται πως οι μαθητές ολοκληρώνοντας το Γυμνάσιο θα πρέπει να γνωρίζουν στη χρονολογική της ανάπτυξη κυρίως την ‘ιστορία των νησιών’ (της Μ. Βρετανίας). Η τελευταία φράση προκάλεσε έντονες αντιδράσεις γιατί εστίαζε σε περιεχόμενο και όχι σε μεθοδολογία, διότι προέτασσε την ιστορία της Αγγλίας και διότι είχε υπάρξει τίτλος ιστορικού βιβλίου για παιδιά του 1905. Επίσης ασκήθηκε κριτική σε σχέση με τον κατά πολύ μεγαλύτερο όγκο της ύλης που προβλέπεται να καλυφθεί.

Στο ελληνικά προγράμματα σπουδών ένα μόνιμο θέμα είναι και η επανάληψη για τρεις φορές στη διάρκεια των εγκύκλιων σπουδών του τριμερούς σχήματος ‘Αρχαία-Μεσαιωνική-Νεώτερη’ (ιστορία), ένα στοιχείο που κουράζει μαθητές και καθηγητές και έχει ερμηνευτεί ως υλοποίηση της αντίληψης για την αδιάλειπτη συνέχεια του ελληνικού έθνους από την αρχαιότητα μέχρι και τα νεώτερα χρόνια. Η προσπάθεια της Επιτροπής Εμπειρογνωμόνων για το Πρόγραμμα Σπουδών Κοινωνικών Επιστημών - Ιστορίας για την Υποχρεωτική Εκπαίδευση του 2011 ‘έπεσε στο κενό’ μια και αναιτιολόγητα οι ιθύνοντες διόρισαν άλλη επιτροπή χωρίς να λάβουν υπόψιν τις προτάσεις της πρώτης επιτροπής κεντρικό σημείο των οποίων ήταν η κατάργηση αυτού ακριβώς του τριμερούς σχήματος.[32] Έτσι, και στηριζόμενη σε μια σχετική ανακοίνωση μέλους της παραπάνω επιτροπής[33] αναφέρομαι στη δομή του προγράμματος που προτάθηκε το 2011 αλλά αγνοήθηκε: κατά την Α’ και Β’ Δημοτικού οι μαθητές θα ασχολούνταν με θέματα του παρόντος και θα τα προέκτειναν προς τα πίσω (το παρελθόν), από την Γ’ Δημοτικού μέχρι και τη Β’ Γυμνασίου θα ακολουθούσαν μια κλασική χρονολογική ανάπτυξη από την προιστορία μέχρι και τη νεώτερη ιστορία, ενώ από την Γ’ Γυμνασίου θα ασχολούνταν πάλι με ζητήματα του παρόντος προεκτείνοντάς τα προς τα πίσω, στο παρελθόν, δηλαδή ιστορικοποιώντας τα. Τα θέματα του παρόντος θα επιλέγονταν με κριτήριο την κρισιμότητά τους για τη σημερινή εποχή και το ενδιαφέρον που θα προκαλούσαν στους μαθητές.

Η παραπάνω δομή φαίνεται να παρακολουθεί στις κατευθύνσεις που δίνουν οι παιδαγωγοί της ιστορίας σήμερα για επικέντρωση της ύλης στη σύγχρονη ιστορία που έχει μεγαλύτερη σχέση με τη ζωή των μαθητών, και σε επιμέρους θέματα που να τους ενδιαφέρουν περισσότερο, ώστε να δημιουργείται στα παιδιά η αίσθηση της ‘συνάφειας’ (‚relevance’),[34] δηλαδή ότι το μάθημα τους αφορά. Ακόμη προτείνεται χρήση προσωπικών και οικογενειακών ιστοριών, της προφορικής ιστορίας και των υλικών τεκμηρίων για τα παιδιά του δημοτικού.[35] Επίσης οι Jansen[36] και Harnett, ο πρώτος μέσα από την έννοια του ‘thin nationalism’, και μέσα από την τοπική ιστορία η δεύτερη, επαναφέρουν το ζήτημα της εθνικής και της τοπικής ιστορίας αλλά σε σύγκριση με ευρύτερα πλαίσια ακόμη και παγκόσμια. Το επιχείρημα είναι και πάλι η δημιουργία ‘συνάφειας’ καθώς θεωρείται λογικό να θέλουν οι μαθητές να μάθουν για τον τόπο τους ενώ αυτό δεν είναι απαραίτητο να λειτουργήσει εθνοκεντρικά εάν τα εθνικά ή τοπικά θέματα διδάσκονται συγκριτικά και στο πλαίσιο ευρύτερων εξελίξεων. Όπως επισημαίνει και ο Χουρδάκης η οπτική γωνία είναι εκείνη που κάνει την ιστορική αφήγηση περισσότερο ή λιγότερο διεθνή και όχι οι συγκεκριμένες αναφορές σε περισσότερες χώρες.[37]

Επίσης πάλι στο πλαίσιο της δημιουργίας συνάφειας δίνεται έμφαση από τους παιδαγωγούς στην ανάγκη προσέγγισης και χρησιμοποίησης της ιστορικής κουλτούρας των μαθητών. Ιστορική κουλτούρα, οι τρόποι και τα περιβάλλοντα όπου οι μαθητές προτιμούν να μαθαίνουν για το παρελθόν, είναι όλη εκείνη την ιστορία που παράγεται στο δημόσιο χώρο και που αποτελεί αντικείμενο του επιστημονικού κλάδου της δημόσιας ιστορίας.

Εν ολίγοις επανερχόμαστε για μια ακόμη φορά στο ότι οι μαθητές μαθαίνουν πολύ λίγη τελικά ιστορία μέσα στο σχολείο και ότι αν θέλουμε να τροποποιούμε παρανοήσεις τους σε σχέση με το παρελθόν ή στάσεις τους γενικότερα, θα πρέπει να ενσωματώνουμε στο μάθημα ό,τι τους ενδιαφέρει και με τους τρόπους που προτιμούν. Με αυτή τη λογική τα συγκρουσιακά ή τραυματικά ζητήματα του παρελθόντος και οι δημόσιες αντιπαραθέσεις σε σχέση με το παρελθόν δε θα πρέπει να αποφεύγονται στην τάξη.[38] Ο Barton ονομάζει αυτή τη διαδικασία ‘contextualization of the present’,[39] δηλαδή πλαισίωση και κατανόηση του παρόντος με τη βοήθεια της ιστορίας. Ο Stradling στην εργασία του για την πολυπρισματικότητα[40] προτείνει να γίνεται ‘χρήση’ από τον καθηγητή όλων των σύγχρονων αντιπαραθέσεων για το παρελθόν εν είδει εναλλακτικών αφηγήσεων και συστήνει ιδιαίτερα να αναλύονται στην τάξη τα παλαιότερα σχολικά βιβλία ιστορίας μαζί με άλλες ιστοριογραφικές αφηγήσεις.

Τέλος, όσον αφορά τι θάπρεπε να διδάσκεται στην τάξη της ιστορίας από άποψη περιεχομένου και πώς θάπρεπε αυτό το περιεχόμενο να δομηθεί πέρα από το κοινή πρακτική της χρονολογικής ανάπτυξης που ακολουθούν τα ελληνικά αναλυτικά προγράμματα, από καιρό υπάρχει η τάση για μετατόπιση από τα έθνη σε ιστορίες της ανθρωπότητας (Cajani, Mattozzi[41]) με άξονα κάποιο θέμα που να εντοπίζεται παντού. Το πλεονέκτημα είναι ότι οι μαθητές δημιουργούν κατ’αυτόν τον τρόπο ένα γενικό ιστορικό πλαίσιο, το οποίο επισκέπτονται περιοδικά (σε άλλες τάξεις) και εξειδικεύουν, εν ολίγοις δηλαδή έχουν πάντα ένα πλαίσιο πλοήγησης στο χρόνο το οποίο δεν είναι εθνικό και ταυτόχρονα είναι αρκετά ανοικτό ώστε να μη δομεί τη σκέψη τους προκαταλάμβάνοντας ερμηνείες. Έτσι ο Shemilt μιλάει για ‘synoptic frameworks’,[42] και οι Lee και Howson μιλούν για ‘usable historical frameworks’.[43] Χαρακτηριστικός προτεινόμενος θεματικός άξονας όσον αφορά τα ‘usable historical frameworks’ είναι η ‘Επιβίωση’ (μεταφράζω από ‘getting a living’) με επίσης γενικές[44] επιμέρους ενότητες και υποερωτήματα του τύπου ‘τι επίδραση υπάρχει από τη συγκεκριμένη φάση ανάπτυξης στο περιβάλλον;’ και άλλα. Σημειωτέον τα στάδια περιγράφονται πολύ γενικά, δεν καταχωρούνται γεγονότα σε αυτά. Η ιδέα είναι πως οι μαθητές θα ‘μάθουν’ το πλαίσιο και θα το χρησιμοποιούν για να εντάσσουν σε αυτό γεγονότα ‘κλασικής’, πιο εξειδικευμένης ιστορίας. Άλλο θέμα, ‘Πώς κυβερνιέται η χώρα μας’ (‘How is our country ruled? 500 to 2000’) κ.ο.κ., δηλαδή μιλάμε για άξονες πάρα πολύ γενικούς και κυρίως ‘μονοθεματικούς’. Οι θεματικές προσεγγίσεις προσφέρονται πολύ και για εξοικείωση με μεταιστορικές έννοιες του τύπου ‘αλλαγή’, ‘συνέχεια’, κ.ο.κ.

Εννοείται πως ένα σύγχρονο αναλυτικό πρόγραμμα και προκειμένου να βοηθηθούν οι εκπαιδευτικοί στον επιστημονικό προσανατολισμό των μαθητών θα περιελάμβανε και στόχους σε σχέση με την κατανόηση της ιστορίας από τους μαθητές. Τα στάδια κατανόησης και δεξιότητας στην ‘ενσυναίσθηση’, στην ‘αναγνώριση διαφορετικότητας και διαφοροποίησης (diversity)’, στην ‘αιτιότητα’ (και με το διαχωρισμό επιμέρους παραγόντων, ερμηνείας κινήτρων όσον αφορά την ατομική δράση – rational understanding – και περιγραφής συνθηκών – antecedents - ) κ. ο.κ., βοηθούν το διδάσκοντα να δομήσει το μάθημα, να οργανώσει το υλικό του και τις ερωτήσεις του έτσι ώστε η κάθε διδακτική ενότητα να αποδώσει και ‘μεταιστορικά’ και όχι μόνο στην κατανόηση της όποιας εξειδικευμένης περίπτωσης περιλαμβάνει το μάθημα της ημέρας. Απαραίτητη είναι η επινόηση δραστηριοτήτων ώστε η θεωρία να περαστεί έμμεσα στα παιδιά των μικρών ηλικιών. Ο Bain[45] για παράδειγμα βάζει στην αρχή της σεζόν τους μαθητές του να αφηγηθούν μια μέρα στο σχολείο ώστε να τους ‘περάσει’ ότι οι θεωρούμενες κοινές εμπειρίες βιώνονται εξατομικευμένα. Άλλο παράδειγμα είναι η χρήση των δραματοποιήσεων και των παιχνιδιών ρόλων για την πολυπρισματικότητα, ή το παιχνίδι του ντετέκτιβ σε μια υπόθεση του παρόντος, ώστε να μεταφέρουν οι μαθητές στη συνέχεια τις ίδιες διαδικασίες στο παρελθόν. Στόχος να αναγνωρίζουν οι μαθητές τη διάσταση του προβλήματος – ερωτήματος στην επιστήμη της ιστορίας.

Συνοψίζω, όσον αφορά τα αναλυτικά προγράμματα όσο πιο λεπτομερειακά και ‘φορτωμένα’ είναι τόσο πιο πολύ κατευθύνουν καθηγητές και μαθητές και τους καταδικάζουν σε διαδικασίες αποστήθισης εγκυκλοπαιδικής γνώσης. Ιδιαίτερα αυτή η τάση για εξειδίκευση των διδακτικών ενοτήτων σε όσα τις απαρτίζουν απαλείφουν κάθε πιθανότητα ερμηνευτικής προσέγγισης του ιστορικού γίγνεσθαι ώστε παύει η όλη διαδικασία να έχει και κάποιο νόημα για το παρόν μας. Η ιστορία είναι διαδικασία νοηματοδότησης και έχει αξία να την κάνει ο καθένας μόνος του, τηρώντας βέβαια τους μεθοδολογικούς κανόνες.

Όσον αφορά τα σχολικά βιβλία της ιστορίας, αποτελούν πραγματικά την επιτομή του συγκεντρωτισμού του εκπαιδευτικού συστήματος στην Ελλάδα. Ο Κυπριανός[46] επισημαίνει πως για λόγους πολιτικούς και ιδεολογικούς δεν επρόκειτο ποτέ να εμπεδοθεί η μεταρρύθμιση του Μεσοπολέμου που ήταν και η μοναδική περίοδος όπου είχε καθιερωθεί στην Ελλάδα το πολλαπλό βιβλίο. Οι δάσκαλοι επέλεγαν και βιβλία και βοηθήματα. Επί Μεταξά όμως μπήκαν τα πράγματα στη θέση τους κι εδώ βρισκόμαστε ακόμη.

Παράλληλα υπάρχει και το φαινόμενο της υπερεκτίμησης των σχολικών βιβλίων, κυρίως από την κοινωνία, και παράλληλα της τάσης να υποτιμώνται οι εκπαιδευτικοί. Τα ‘εκτός κανόνος’ βιβλία αποσύρονται εν μέσω πανικού διότι κανείς ποτέ δε θεωρεί ότι ο δάσκαλος στη τάξη μπορεί να κάνει προσαρμογές και να αποσβέσει τα όποια μειονεκτήματα. Γενικά η αντίληψη που υπάρχει στον κόσμο εκτός σχολείου για τα βιβλία είναι ότι μεταφέρονται αδιαμεσολάβητα από το συγγραφέα στα παιδιά, σχεδόν με ‘ενέσιμο’ τρόπο, σχεδόν χωρίς μάθημα. Αυτό το φαινόμενο έχει παρατηρηθεί και αλλού, τουλάχιστον στην Αμερική και επισημαίνεται σε δύο διαφορετικές περιπτώσεις από τους Weintraub[47] και Wineburg.

Στην Αγγλία βέβαια τα βιβλία επιλέγονται από το σχολείο και δανείζονται στους μαθητές. Εκδίδονται από ιδιωτικούς εκδοτικούς οίκους και δεν υπάρχει διαδικασία έγκρισής τους. Όμως προκειμένου να προτιμηθούν από τους εκπαιδευτικούς πρέπει να παρακολουθούν το αναλυτικό πρόγραμμα διότι υπάρχει διαδικασία αξιολόγησης για εκπαιδευτικούς και σχολεία. Η ‘αξιολόγηση’ των διδασκόντων της ιστορίας εστιάζει στο αν η διδασκαλία τους παρακολουθεί τους στόχους του αναλυτικού προγράμματος που είναι όμως σε μεγάλο βαθμό ‘μεθοδολογικοί’: σπάνια θα επισημανθεί από τον αξιολογητή ότι παραλείφθηκαν γεγονότα από την επεξεργασία ενός θέματος ή ότι δεν τονίστηκαν συγκεκριμένες παράμετροι. Συνήθως αναζητείται εάν γίνεται ανάλογη διαχείριση του πληροφοριακού υλικού μιας διδακτικής ενότητας ώστε οι μαθητές να διασαφίσουν κάποια από τις μεταιστορικές έννοιες, για παράδειγμα υπήρξαν εναλλακτικές πηγές εάν ο στόχος ήταν η πολυπρισματικότητα; Ακόμη αναζητείται εάν στο διδακτικό σενάριο περιλαμβάνονται δραστηριότητες για άτομα ειδικών μαθησιακών ικανοτήτων ή απλά με διαφορετικά στυλ μάθησης.

Τα βιβλία στην Αγλία συνδυάζονται με πολύ άλλο υλικό[48] και συνήθως οι δάσκαλοι μπαίνουν στην τάξη με φύλλα εργασίας. Οι heads of departments έτσι κι αλλιώς ετοιμάζουν υλικό γι αυτούς. Υποδειγματικό είναι και το site του Historical Association[49]: με μια μικρή συνδρομή έχεις ηλεκτρονική πρόσβαση σε τέσσερα περιοδικά, ένα ιστορικό, The Historian, και τρία διδακτικής της ιστορίας. Το International Journal of Historical Learning Teaching and Research είναι το ερευνητικό, τα Teaching History και Primary History είναι γεμάτα διδακτικές εφαρμογές, ‘κομμένες και ραμμένες’ πάνω στο αναλυτικό. Πληρώνοντας τη συνδρομή εγγράφεσαι και στο newsletter. Στέλνουν υλικό κάθε βδομάδα, ολόκληρα ψηφιοποιημένα βιβλία ιστορίας και πολλά ‘πακέτα’ (ψηφιακά βέβαια) CPD (continuous professional development). Ενημερώνεσαι για σεμινάρια και συνέδρια τα οποία συνήθως είναι πληρωνόμενα, πολλά όμως γίνονται διαδικτυακά και είναι δωρεάν. Θεωρώ πιθανό τα σχολεία να διατηρούν συνδρομές έτσι κι αλλιώς. Παρόλα αυτά υπάρχουν παράπονα. Στην έρευνα που πραγματοποιήθηκε από το Historical Association το 2010 σε δείγμα 344 δασκάλων, οι τελευταίοι δε ήσαν ευχαριστημένοι[50] από τίς δυνατότητες επιμόρφωσης, για κάποιους λόγους δεν είχαν πρόσβαση στις διοργανώσεις. Μπορεί και το υλικό του Historical Association να μην είναι αρκετό αλλά πρέπει να ξέρει κανείς το αναλυτικό πρόγραμμα για να εκτιμήσει την κατάσταση.

Πιστεύω πως θάπρεπε και στην Ελλάδα να υπάρχει επιλογή όσον αφορά το διδακτικό εγχειρίδιο. Ακόμη στις βιβλιοθήκες των σχολείων, όπου υπάρχουν, θα μπορούσε να υπάρχει ποικιλία εγχειριδίων. Έχουν χαθεί πολλές ευκαιρίες από αυτή την άποψη. Για παράδειγμα θα μπορούσαν τα παλαιότερα εγχειρίδια (‘αποσυρμένα’ και μη) να συγκεντρώνονται στο σχολείο και να είναι διαθέσιμα, το χειρότερο βιβλίο κάποιο επιμέρους πλεονέκτημα θα έχει που μπορεί να μη διαθέτει το ‘τρέχον’ βιβλίο. Δε συγκέντρωσε ποτέ κανείς τις εκδόσεις των εφημερίδων, τις μαζεύουμε όλοι στα σπίτια μας. Οτιδήποτε είναι διαθέσιμο ψηφιακά είναι ανεκτίμητο, μεταδίδεται εύκολα και χωρίς κόστος.[51]

Ακόμη θα έπρεπε μέσα από κάποια διαδικασία να συγκροτηθεί ένα corpus πηγών για διαφορετικές ιστορικές περιόδους με άξονα την πολυπρισματικότητα από εξειδικευμένους ερευνητές. Όμως αντί να φτιάξουμε ‘τράπεζα’ πηγών φτιάξαμε τράπεζα θεμάτων. Η ιστορία είναι το περιεχόμενό της: πώς να κάνεις πολυπρισματικό μάθημα χωρίς υλικό, και χωρίς παραδείγματα ο μαθητής δε θα καταλάβει. Κάπου ο Rűsen λέει ότι το ‘περιεχόμενο’ της ιστορίας που ξέρουμε περιορίζει την ερμηνεία μας. Είναι θέμα σχεδόν ‘κοινού νου’ ότι η όποια ‘άλλη’ άποψη υπάρχει, πώς την υποστηρίζεις όμως είναι το θέμα. Μου αρέσει πολύ το άρθρο των Penuel και Wertsch[52] όπου αναθέτουν σε μια τάξη στην Αμερική να γράψει το ίδιο ιστορικό αφήγημα από διαφορετική οπτική γωνία (των ‘μαύρων’ και των λευκών). Τα παιδιά έχουν όλη την καλή διάθεση να υποστηρίξουν τους μαύρους αλλά το κάνουν με ‘λευκά’ επιχειρήματα. Οι ερευνητές διαπιστώνουν ότι οι αφηγήσεις υπέρ των μαύρων είναι αδύναμες, τα παιδιά δεν ξέρουν τα ΄σωστά’ γεγονότα, έχουν παπαγαλίσει τα ‘άλλα’, της επίσημης ιστορίας.

Τα παραπάνω ήταν μια σύντομη περιήγηση σε δύο πολύ διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα ώστε να δοθούν ερεθίσματα για σκέψη γύρω απ’ ό,τι θεώρησα ως προβλήματα της ιστορικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Πιστεύω πως ο συγκεντρωτισμός που υπάρχει καταργεί σχεδόν το μάθημα, μια δυσάρεστη πραγματικότητα που πιθανόν να ανατρέπεται από τις παρεμβάσεις των εκπαιδευτικών. Σε σχέση με τα τρία επιμέρους προβλήματα, αναλυτικά προγράμματα, βιβλία και ρόλος των εκπαιδευτικών, νομίζω πως καταρχάς θάπρεπε να έχουμε ένα συνδυασμό από πολύ υλικό και πολλή επιμόρφωση αντί για το μοναδικό βιβλίο, και αναλυτικά προγράμματα με λίγη ύλη ώστε να υπάρχει ευελιξία στην κατανομή του χρόνου ανά ενότητες. Μέσα σ’ ένα παρόμοιο πλαίσιο οι εκπαιδευτικοί θα είναι ελεύθεροι να κάνουν τις επιλογές τους γιατί είναι εκείνοι που γνωρίζουν καλύτερα και τους μαθητές τους.

 

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1. ‘everyman his own historian’, (Carl Becker).

2. Seixas, 2000, Lee & Howson, 2009, De Oleaga, 2012.

3. Δες τους τόμους Beyond the Canon (2007), National History Standards (2009), Contemporary Public Debates (2010), History Education and the Construction of National Identities (2012), Joined-Up History (2015).

4. Αυτό το διαβάζει κανείς από τον ιστότοπο του Παν/ίου του Exeter http://centres.exeter.ac.uk/historyresource/ ή του Historical Association http://www.history.org.uk/resources/secondary_resources_149.html.

5. ‘Competency-based programs’.

6. Terry Haydn and Richard Harris, (2010).

7. Angvic, M. and Borries, B. von (1997): Youth and History, Hamburg: Koerber-Stiftung, 32.000 ερωτηματολόγια από 27 ευρωπαικές χώρες.

8. Ηλιοπούλου, Ι. (2002): Το Μάθημα της Ιστορίας στην Ελληνική Εκπαίδευση, Παν/ιο Ιωαννίνων, δείγμα 1012 μαθητών, Α’ Γυμνασίου, Α’ Λυκείου και Γ’ Λυκείου.

9. Ψαρρού, 2005, Koulouri, 2002.

10. Φραγκουδάκη, Α. & Δραγώνα, Θ. (1997): Τι είν’ η Πατρίδα μας, Αλεξάνδρεια, με δείγμα 910 δασκάλους από σχολεία της Αθήνας.

11. Κόκκινος κ.α. (2005): Ιστορική Κουλτούρα και Συνείδηση, Νοόγραμμα, με δείγμα 272 δασκάλους από τη Ρόδο και τα Ιωάννινα.

12. Αποστολίδου, Ε, Κυρκίνη, Α., Σακκά, Β. (2009): Οι Αντιλήψεις των Καθηγητών για το Μάθημα της Ιστορίας στο Λύκειο’, Π.Ι, με δείγμα 971 καθηγητές απ’ όλη την Ελλάδα.

13. Σακκά, Β. & Αργυρού, Ε. (2004), Κόκκινος, Γ. (2006).

14. 2015-2016.

15. Haeussler Bohan, C. & Davis, O. L. (1998).

16. ‘Transmission model’

17. EURYDICE, https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/United-Kingdom-Northern-Ireland:Secondary_and_Post-Secondary_Non-Tertiary_Education για Αγγλία και Ν. Ιρλανδία.

18. EURYDICE 2015, ‘The Teaching Profession in Europe, the EURYDICE Report’, p. 38.

19. http://www.oecd.org/site/eduistp2012/49850576.pdf, ‘Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century’, OECD 2012, p. 56.

20. http://www.education.ox.ac.uk/wordpress/wp-content/uploads/2013/12/HA-Survey-of-History-in-Schools-in-England-2013.pdf, p.13.

21. Husbands, C. et al (2003): Understanding History Teaching, Open University Press, p.44.

22. ‘Heads of departments’ στη συγκεκριμένη περίπτωση.

23. Να μη μας ξενίζει ότι το ίδιο άτομο διδάσκει ιστορία και θρησκευτικά: τα θρησκευτικά στην Αγγλία είναι αναφορά σε θρησκευτικές κουλτούρες. Επίσης οι Foster & Harnett αναφέρουν πως ενώ το αναλυτικό πρόγραμμα για όλα τα μαθήματα του σχολείου εφαρμόζεται σε όλη την επικράτεια, το αναλυτικό που αφορά τα θρησκευτικά αποφασίζεται τοπικά ώστε να εκπροσωπεί τον ντόπιο πληθυσμό, συνήθως γίνεται αναφορά σε πάνω από μία θρησκευτικές κοινότητες και στόχος είναι ο εντοπισμός διαφορών και συγκλίσεων ανάμεσα στις διαφορετικές θρησκευτικές ομάδες, http://www.socialstudies.org/system/files/publications/yl/1304/130401.html.

24. https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/United-Kingdom-Northern-Ireland:Teaching_and_Learning_in_General_Lower_Secondary_Education

25. Το βιβλίο του Husbands αναφέρεται στο αναλυτικό του 1999. Τα αγγλικά αναλυτικά προγράμματα στη δευτεροβάθμια ήταν του 1991, 1995, 1999, 2007. Η Harnett, αλλά και οι συνεντευξιαζόμενοι από το Husbands heads of departments, παρατηρούν πως κάθε καινούρια εκδοχή του αναλυτικού, τους άφηνε όλο και μεγαλύτερη ευελιξία και δυνατότητα επιλογών όσον αφορά τα θέματα. Το τελευταίο αναλυτικό είναι του 2013 και προκάλεσε μεγάλες αντιδράσεις θεωρήθηκε οπισθοδρόμηση σε σχέση με τα προηγούμενα.

26. Husbands, 2003.

27. Τα βιβλία τα δανείζονται οι μαθητές από το σχολείο.

28. Katharine Burn in Harris, R. et al (2014): Teaching and Learning History (A Guided Reader), Routledge, pp. 288-289.

29. www.theguardian.com/teacher-network/teacher-blog/2013/may/23/7-things-successful-heads-of-department-do

30. Repoussi, M. (2011). 

31. Για την αντίδραση που προκάλεσε το αγγλικό αναλυτικό του 2013, δες http://www.history.org.uk/news/news_1722.html και http://www.theguardian.com/education/2013/jun/21/michael-gove-history-curriculum

32. http://neapaideia-glossa.gr/pdf/142g.pdf

33. Ειρήνη Νάκου στο 1ο Συνέδριο Ιστορικής Έρευνας και Διδασκαλίας της Ιστορίας, 28/29 Νοεμβρίου 2014.

34. Άρθρα των Barton και Von Borries, 2009 στον τόμο ‘National History Standards’.

35. Barton & Levstik, 2005, Doing History, Lawrence Erlbaum (για το δημοτικό σχολείο).

36. Harry Jansen στην έκδοση της EUROCLIO, (EUROCLIO bulletin 30, 2010) 24-39, και Harnett στο S.Aktek¡n et al, (eds) Teaching History and Social Studies for Multicultural Europe, 2009.

37. Hourdakis, A. (1999).

38. Kitson et al, 2011, pp. 149-154.

39. Barton K. & Levstik, L. (2004): Teaching History for the Common Good, Lawrence Erlbaum, pp. 218-219, έχει κυκλοφορήσει στα ελληνικά από τις εκδόσεις Μεταίχμιο.

40. http://www.coe.int/t/dg4/education/historyteaching/Source/Notions/Multiperspectivity/MultiperspectivityEnglish.pdf

41. Στον ελληνικό τόμο Προσεγγίζοντας την Ιστορική Εκπαίδευση του 21ου Αιώνα, Μεταίχμιο, 2006.

42. Shemilt, D. (2000): The Caliph’s Coin: The Currency of Narrative Frameworks in History Teaching, in P. Stearns et al (eds) knowing, Teaching and Learning History, New York University Press, pp. 83-101.

43. Lee & Howson (2009): ‘Two out of Five Didn’t Know that Henry VIII had Six Wives’, in Symcox, L. & Wilschut, A (eds) National History Standards, IAP, pp. 142-210.

44. Όπως, ‘Νομαδική-Τροφοσυλλεκτική Φάση’, ‘Φάση Μόνιμης Διαμονής-Γεωργία’, ‘Πόλεις και Βιομηχανία’, στο παραπάνω άρθρο, στη σελ. 246 ο πίνακας με τις φάσεις.

45. Bain, R. (2005): ‘They thought the world was flat’ in How Students Learn, και ο ίδιος ‘Into the Breach: Using Research and Theory to shape History Instruction, in P. Stearns et al (eds) Knowing, Teaching, Learning History, 2000.

46. Κυπριανός, Π. (2009).

47. Weintraub, 2000 in Knowing, Teaching and Learning History, pp. 178-193 και Wineburg, S. (2001).

48. Ακόμη και με χιουμοριστικές εκδόσεις του τύπου http://horrible-histories.co.uk/beastly-bookshop.

49. http://www.history.org.uk/

50. http://www.cumbria.ac.uk/Public/ResearchOffice/Documents/Journals/IJHLTRVol10No1.pdf, εδώ το τεύχος όπου το άρθρο από Nichol και Harnett όπου ανακοινώνονται τα ευρήματα της παραπάνω έρευνας.

51. Εξαιρετικά τα sites της ‘Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων’, όπως και της EUROCLIO (Ένωσης Διδασκόντων της Ιστορίας στην Ευρώπη), εκεί έρχεται κανείς σε επαφή με άλλα sites,HISTORIANA, EUROPEANA. Ακόμη ψηφιοποιημένο είναι και το εναλλακτικό υλικό του CDRSEE (του Κέντρου για τη Δημοκρατία και τη Συμφιλίωση στη Νοτιοανατολική Ευρώπη, http://cdrsee.org/publications/books/joint-history-project).

52. W.R. Penuel W.R. &. Wertsch J.V (1998) Historical representation as mediated action: Official history as a tool, in J.F. Voss & M. Carretero, eds., International review of history education, (2).

files/chronosmag/themes/theme_one/faviconXronos.png

  ΧΡΟΝΟΣ 33 (1.2016)