συζητώντας για την αναθεώρηση της ιστορικής εκπαίδευσης

 

Ειρήνη Νάκου

 

Εισαγωγή

Το κείμενο αυτό αποσκοπεί να συμβάλει στον Εθνικό και Κοινωνικό Διάλογο για την Παιδεία, με επικέντρωση σε ζητήματα που αφορούν κυρίως την ιστορική εκπαίδευση.1 Ειδικότερα, στη βάση μιας αρχικής συνοπτικής παρουσίασης σημαντικών διαφορών που εμφανίζονται μεταξύ των «παραδοσιακών» και των «σύγχρονων» προσεγγίσεων της ιστορικής εκπαίδευσης επιχειρείται η επεξεργασία ορισμένων βασικών διλημμάτων που συνδέονται με τον ανασχεδιασμό της ιστορικής εκπαίδευσης σήμερα. 

 

Βασικές αντιλήψεις που διαφοροποιούν τις «παραδοσιακές» από τις «σύγχρονες» προσεγγίσεις της εκπαίδευσης

Ας δούμε, αρχικά, κάποιες γενικές εκπαιδευτικές αντιλήψεις που εμφανίζονται να διαφοροποιούν ριζικά τις σύγχρονες από τις παραδοσιακές προσεγγίσεις της εκπαίδευσης.

Γενικές διαφορετικές εκπαιδευτικές αντιλήψεις

Οι παραδοσιακές προσεγγίσεις της εκπαίδευσης εκλαμβάνουν την εκπαίδευση ως «στατική», επαναλαμβανόμενη και αναπαραγωγική διαδικασία και τη γνώση ως κλειστό αγαθό που μεταδίδεται μόνο, ή κυρίως, εντός του σχολείου. Αντίθετα, οι σύγχρονες προσεγγίσεις εκλαμβάνουν την εκπαίδευση ως αμφίδρομη, δυναμική και παραγωγική διαδικασία που εξελίσσεται σε σχέση με την πρόοδο της κοινωνίας και που η ίδια προωθεί την πρόοδο της κοινωνίας. Παράλληλα, αντιλαμβάνονται τη γνώση ως ανοικτό και διά βίου αναπλασσόμενο αγαθό που δομείται στο σχολείο αλλά και στο ευρύτερο περιβάλλον όπου ζουν και αναπτύσσονται τα υποκείμενα, με πολλαπλές κοινωνικο-πολιτισμικές διαδικασίες και μέσα.

Ακολούθως, οι παραδοσιακές προσεγγίσεις επικεντρώνουν το ενδιαφέρον στη διδασκαλία –π.χ. αναφέρονται κυρίως στη διδασκαλία της ιστορίας / history teaching–, και ειδικότερα στην κάλυψη δεδομένης κλειστής διδακτέας ύλης, αποβλέποντας στη συσσώρευση και στην αναπαραγωγή κυρίαρχων ακαδημαϊκών γνώσεων, με τη μορφή στεγανά κλειστών και αυστηρά διατεταγμένων αφηγημάτων. Αντίθετα, οι σύγχρονες προσεγγίσεις επικεντρώνουν το ενδιαφέρον στη μαθησιακή διαδικασία2 –μάθηση της ιστορίας / history learning–, στο πώς δηλαδή οι μαθητές μπορούν να δομούν γνώση με κατανόηση και να κατακτούν αντίστοιχες έννοιες, με παράλληλη ανάπτυξη κριτικής σκέψης και δεξιοτήτων χρήσης των κατακτημένων γνώσεων και εκτός σχολείου, στο παρόν και το μέλλον.

Σύμφωνα με τις παραδοσιακές προσεγγίσεις, η γνώση παρέχεται ως έτοιμο κλειστό αγαθό από το ένα και μοναδικό σχολικό βιβλίο, το οποίο θεωρείται ότι εκ των πραγμάτων παρέχει την κυρίαρχη αντικειμενική επιστημονική γνώση που αντιστοιχεί στο κάθε σχολικό μάθημα κάθε τάξης και κάθε βαθμίδας. Η μετάδοση γνώσεων, μέσω της συσσώρευσης και της πιστής αναπαραγωγής τους, θεωρείται ότι πρέπει και μπορεί να αντικαθιστά τις προϋπάρχουσες «εξωσχολικές» αντιλήψεις και γνώσεις των μαθητών που θεωρούνται εσφαλμένες. Έτσι, κυριαρχεί η πεποίθηση ότι όλοι οι μαθητές ανά την Ελλάδα αποκτούν τις ίδιες γνώσεις, αυτές που τους παρέχει για κάθε μάθημα το σχολικό εγχειρίδιο, χωρίς να λαμβάνεται υπ’ όψιν οποιαδήποτε ατομική, κοινωνική ή πολιτισμική ιδιαιτερότητα ή διαφορά.

Αντίθετα, οι σύγχρονες προσεγγίσεις θεωρούν ότι η γνώση δεν παρέχεται, αλλά δομείται από τα σκεπτόμενα υποκείμενα σε σχέση με το εκπαιδευτικό, κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο επεξεργάζονται πολύπλευρο εκπαιδευτικό υλικό. Γι’ αυτό, η διδακτέα ύλη κάθε μαθήματος συγκροτείται με βάση το επιλεγμένο για κάθε τάξη και κάθε μάθημα γνωστικό αντικείμενο αλλά και με βάση τις ιδιαιτερότητες, τις ικανότητες, τα ενδιαφέροντα, τις ανάγκες και τις προηγούμενες γνώσεις των μαθητών, σε σχέση με το πολιτισμικό, κοινωνικό, τοπικό περιβάλλον τους, αλλά και το ευρύτερο εθνικό, ευρωπαϊκό και παγκόσμιο περιβάλλον. Οι προϋπάρχουσες «εξωσχολικές» αντιλήψεις και γνώσεις των μαθητών λαμβάνονται πολύ σοβαρά υπ’ όψιν και χρησιμοποιούνται ώστε να βοηθηθούν να αντιληφθούν τη μονομέρεια ή τη μη επάρκειά τους και, έτσι, να διευκολυνθεί η δόμηση εξελιγμένων τύπων «επιστημονικής» γνώσης. Θεωρώντας ότι η γνώση δομείται με κοινωνικές διαδικασίες, σε κοινωνικό περιβάλλον και μετά εξατομικεύεται, η εκπαίδευση αποσκοπεί να βοηθά τους μαθητές ως ομάδες, αλλά και τον κάθε μαθητή ξεχωριστά, να εξελίσσονται ως κριτικά σκεπτόμενες προσωπικότητες και συλλογικότητες σε σχέση με τις ιδιαίτερες ικανότητες και ανάγκες τους και το ευρύτερο περιβάλλον μέσα στο οποίο ζουν.3

Αντίστοιχα, ενώ η παραδοσιακή αξιολόγηση γίνεται από τους διδάσκοντες με προφορικές και γραπτές εξετάσεις, με τις οποίες κρίνεται η γνώση του κάθε μαθητή ως προς την αντιστοιχία της με το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου, η αξιολόγηση σε σύγχρονα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα γίνεται σε πολλά επίπεδα και με τη συμμετοχή όλων των εμπλεκομένων. Αξιολογείται η όλη εκπαιδευτική διαδικασία από κοινού από διδάσκοντες και μαθητές. Καθένας και καθεμία αξιολογεί τη δική του ή τη δική της πορεία και συμβολή στην κοινή ομαδική εργασία. Οι διδάσκοντες αξιολογούν τον κάθε μαθητή σε σχέση με τη διαδικασία που ακολούθησε και την πρόοδό του σε σχέση με την αρχική του κατάσταση, αλλά αξιολογούν και το δικό τους έργο σε σχέση με την πορεία όλης της ομάδας και την εξέλιξη του κάθε μαθητή ξεχωριστά. Προβαίνουν, δηλαδή, σε αυτο-αξιολόγηση και αναστοχασμό. Έτσι, μεταξύ άλλων, οι εξετάσεις δεν καθορίζουν τη συνολική εκπαιδευτική διαδικασία, όπως συμβαίνει στις παραδοσιακές προσεγγίσεις της εκπαίδευσης.

Διαφοροποιήσεις ως προς την ιστορική εκπαίδευση

Ως συνέχεια της παραπάνω ιδιαίτερα σύντομης αναφοράς σε βασικές γενικές αντιλήψεις που εμφανίζονται να διαφοροποιούν τις παραδοσιακές από τις σύγχρονες προσεγγίσεις της εκπαίδευσης, ας δούμε τις αντίστοιχες ειδικότερες διαφοροποιήσεις που εμφανίζονται στον τομέα της ιστορικής εκπαίδευσης.

Επιστημολογικό υπόβαθρο

Στη βάση του «παραδοσιακού» επιστημολογικού υπόβαθρού τους, οι παραδοσιακές προσεγγίσεις της ιστορικής εκπαίδευσης εκλαμβάνουν το παρελθόν, αλλά και το παρόν, ως απλές –όχι σύνθετες)– και μονοσήμαντες οντότητες, γι’ αυτό και θεωρούν ότι η αντικειμενική γνώση του παρελθόντος είναι εφικτή. Στη βάση της υποτιθέμενης μη εμπλοκής των υποκειμένων, η γνώση θεωρείται ότι μπορεί να αντιστοιχεί στην ίδια την πραγματικότητα του παρελθόντος και, γι’ αυτό, εναλλακτικές ερμηνείες δεν είναι, ούτε μπορεί να είναι αποδεκτές.

Αντίθετα, το μοντέρνο ή και μεταμοντέρνο επιστημολογικό υπόβαθρο των σύγχρονων προσεγγίσεων της ιστορικής εκπαίδευσης τις οδηγεί να εκλαμβάνουν το παρελθόν και το παρόν ως πολυσύνθετες, πολύπλευρες και πολυσήμαντες οντότητες – εφόσον βέβαια δεν έχουν ήδη αποδεχθεί τη μεταμοντέρνα εκδοχή της αποδόμησης της πραγματικότητας. Στη βάση του σύγχρονου (μοντέρνου ή μεταμοντέρνου) επιστημολογικού υπόβαθρου, η αντικειμενική γνώση του παρελθόντος δεν είναι εφικτή. Αντίθετα, εναλλακτικές ιστορικές ερμηνείες ή κατασκευές είναι δυνατόν, υπό όρους, να είναι αποδεκτές, καθώς η ιστορική γνώση θεωρείται ότι απορρέει από την αμφίδρομη διαδικασία με την οποία τα σύνθετα, σκεπτόμενα, κοινωνικά και πολιτισμικά καθοριζόμενα υποκείμενα διερευνούν πλευρές της σύνθετης, ή αποδομημένης, πραγματικότητας του παρελθόντος μέσω της διαδικασίας ιστορικής ερμηνείας πρωτογενών και δευτερογενών πηγών, σε σχέση με τα ιστορικά ερωτήματα που τα απασχολούν.

Ιστορικός προσανατολισμός

Οι παραδοσιακές προσεγγίσεις της ιστορικής εκπαίδευσης προσανατολίζονται αποκλειστικά στο παρελθόν. Τόσο η Ιστορία όσο και το μάθημα της ιστορίας αναφέρονται στο παρελθόν και αφορούν αποκλειστικά το παρελθόν. 

Από την παραδοσιακή ιστορική εκπαίδευση απουσιάζουν αναφορές στην Ιστορία ως πειθαρχία με ειδική μέθοδο. Η Ιστορία διδάσκεται, και γίνεται από τους μαθητές αντιληπτή, απλώς ως ένα αυστηρά χρονολογικά διατεταγμένο, κλειστό, συμπυκνωμένο και στεγανά απομονωμένο από τους «άλλους», αλλά και από τους μαθητές, εθνικό αφήγημα.

Αντίθετα, οι σύγχρονες προσεγγίσεις της εκπαίδευσης προσανατολίζονται στο παρόν και το μέλλον. Η Ιστορία και το μάθημα της ιστορίας αναφέρονται μεν στο παρελθόν, αλλά αφορούν το παρόν, αποδεχόμενες, μεταξύ άλλων, τον ισχυρισμό του Christopher Tilley (1994: 73)4 ότι «το νόημα του παρελθόντος δεν κατοικοεδρεύει στο παρελθόν, αλλά ανήκει στο παρόν».

Η ιστορική εκπαίδευση αναφέρεται στην Ιστορία ως πειθαρχία με ειδική μέθοδο, γιατί μόνο έτσι αποκτά νόημα η Ιστορία. Οι μαθητές εισάγονται στην ιστορική μέθοδο, ώστε σιγά σιγά να κατανοούν τι είναι η Ιστορία, πώς λειτουργεί και πώς δομείται η ιστορική γνώση, τη σημασία των ιστορικών εννοιών και ερωτημάτων, αλλά και τη σημασία της ιστορικής αβεβαιότητας και σχετικότητας.

Σκοπός

Σύμφωνα με τις παραδοσιακές προσεγγίσεις, βασικός σκοπός της ιστορικής εκπαίδευσης είναι η καλλιέργεια της εθνικής ταυτότητας και συνείδησης, σε σχέση με το κυρίαρχο εθνικό αφήγημα, με αποκλειστικό προσανατολισμό το παρελθόν, χωρίς αναφορές στο παρόν και στην ευρύτερη παγκόσμια πραγματικότητα. 

Αντίθετα, οι σύγχρονες προσεγγίσεις της ιστορικής εκπαίδευσης αποσκοπούν κυρίως να καθιστούν τους μαθητές ατομικά και συλλογικά υποκείμενα, ικανούς να καλλιεργούν ατομική, συλλογική, εθνική και πολιτισμική/εθνοτική αυτογνωσία και συνείδηση, να συμμετέχουν στον παγκόσμιο διαπολιτισμικό διάλογο με επιχειρήματα, αποδεχόμενα τους «άλλους», να είναι κριτικοί αναγνώστες ιστορικών κειμένων αλλά και άλλων έντυπων, οπτικοακουστικών και ηλεκτρονικών πηγών πληροφόρησης και να ερμηνεύουν τις αλλαγές στο παρόν και το μέλλον με ιστορικούς όρους. Γιατί, όπως πολύ εύστοχα ισχυρίζεται ο Peter Seixas (2010: 20),5 «η μάθηση απλώς μίας ιστορίας [story] θα ήταν μια ανεπαρκής προετοιμασία [για τους μαθητές]: θα αναγκάζονταν να προσκολλώνται σε αυτήν με βάση την πίστη, ή να κλυδωνίζονται σε μια θάλασσα σχετικιστικής σύγχυσης χωρίς σχεδία. Η κατανόηση της φύσης της ιστορικής ερμηνείας και της χρήσης μαρτυριών –το να καθίστανται ικανοί να σκέπτονται ιστορικά– θα παρείχε ένα σημείο εκκίνησης».

Εξάλλου, όπως υποστηρίζει ο Peter Lee (2010: xii),6 οι μαθητές χρειάζονται «να κατανοούν ότι αυτό που μπορεί να ειπωθεί για το παρελθόν πρέπει να ανταποκρίνεται σε συγκεκριμένα κριτήρια και κανόνες για να θεωρηθεί Ιστορία. Αν γνωρίζουν ότι η Ιστορία δεν είναι αυτό που οποιοδήποτε υποκείμενο ισχυρίζεται, αλλά είναι μια συλλογική δημόσια μορφή γνώσης, και οι εκπαιδευτικοί τους βοηθούν να αρχίζουν να βλέπουν πώς μπορούμε να αποκτούμε γνώση και να εξηγούμε το παρελθόν, τότε κάτι που νομιμοποιείται να ονομάζεται ιστορική εκπαίδευση μπορεί να πραγματοποιείται».

Συμπερασματικά, οι παραδοσιακές προσεγγίσεις αποβλέπουν στην αποστήθιση του εγκεκριμένου και κυρίαρχου κλειστού εθνικού ιστορικού αφηγήματος και όχι σε ουσιαστική ιστορική γνώση με κατανόηση, ενδεχομένως για να εξασφαλίζεται η άκριτη αναπαραγωγή του εσαεί. Αντίθετα, οι σύγχρονες προσεγγίσεις αποβλέπουν στη δόμηση ιστορικής γνώσης με παράλληλη κατανόηση του τι είναι η Ιστορία και πώς λειτουργεί, ώστε να διαμορφώνεται ένα ευέλικτο και ανοικτό σε αναθεωρήσεις πλαίσιο ιστορικής αναφοράς, που μπορεί να λειτουργεί ως χρήσιμο εργαλείο για την κατανόηση του παρελθόντος και του παρόντος με ιστορικούς όρους.

 

Αναθεώρηση της ιστορικής εκπαίδευσης: Βασικά διλήμματα 

Στη βάση της παραπάνω συνοπτικής παρουσίασης ορισμένων θεμελιωδών διαφορών που εμφανίζονται μεταξύ των παραδοσιακών και των σύγχρονων προσεγγίσεων της ιστορικής εκπαίδευσης, ας επιχειρήσουμε να σκιαγραφήσουμε ορισμένα βασικά διλήμματα τα οποία, ως πολιτεία και κοινωνία, καλούμαστε να επεξεργαστούμε προκειμένου να αναθεωρήσουμε την ιστορική εκπαίδευση σήμερα.

Ως προς τον γενικό χαρακτήρα της ιστορικής εκπαίδευσης

Επιλέγουμε να μείνουμε προσκολλημένοι στην πιστή αναπαραγωγή ενός κλειστού εθνικού ιστορικού αφηγήματος, που καθιστά το μάθημα της Ιστορίας ένα δύσκολο και βαρετό μάθημα αποστήθισης ακατανόητων ιστορικών πληροφοριών, που αποσκοπεί αποκλειστικά σε εθνική διαπαιδαγώγηση, αποκλείοντας την κατάκτηση ουσιαστικών ιστορικών γνώσεων με κατανόηση, ή επιλέγουμε να διαμορφώσουμε ένα μάθημα που θα αναφέρεται μεν στο παρελθόν αλλά θα αφορά το παρόν, καθώς θα στηρίζεται σε σύγχρονα ζητήματα και ερωτήματα που, μεταξύ άλλων, άμεσα ή έμμεσα αφορούν πολύπλευρες διασυνδέσεις μεταξύ εθνών, κοινωνιών και πολιτισμών, και, έτσι, δυνάμει θα καθίσταται ενδιαφέρον για τους μαθητές και θα συμβάλλει στην εξέλιξη της κοινωνίας;

Ως προς τους μαθητές

Επιλέγουμε να συνεχίσουμε να καθορίζουμε την ιστορική εκπαίδευση με βάση μόνο το επιλεγμένο γνωστικό ιστορικό περιεχόμενο, δηλαδή την ύλη του μαθήματος, και το πώς αυτό θα διανέμεται μεταξύ των σχολικών τάξεων και εκπαιδευτικών βαθμίδων, εκλαμβάνοντας τα παιδιά ως παθητικούς δέκτες, ή επιλέγουμε να λαμβάνουμε υπ’ όψιν παράλληλα, αν όχι κυρίως, το πώς μαθαίνουν τα παιδιά, ως σκεπτόμενα ενεργητικά υποκείμενα, με σωματικές, νοητικές, ψυχικές, συναισθηματικές, κοινωνικές, πολιτισμικές ικανότητες και ανάγκες;

Ειδικότερα, θα συνεχίσουμε να στηριζόμαστε σε μια επιφανειακή και απλουστευτική χρήση της θεωρίας του Jean Piaget,7 βάσει της οποίας η νοητική ανάπτυξη συνδέεται μόνο, ή κυρίως, με την ηλικία, ή θα αρχίσουμε να λαμβάνουμε υπ’ όψιν θεωρίες, όπως του Lev Vygotsky,8 που ισχυρίζονται ότι η νοητική ανάπτυξη συνδέεται κυρίως με το κοινωνικό, πολιτισμικό και εκπαιδευτικό περιβάλλον των παιδιών, και όχι μόνο με την ηλικία; 

Με άλλα λόγια, μήπως θα πρέπει να αρχίσουμε να λαμβάνουμε υπ’ όψιν την έμφυλη, εθνοτική, πολιτισμική, κοινωνική σύνθεση των σχολικών ομάδων, τις ιδιαιτερότητες των παιδιών, ως ατόμων και ομάδων, ως προς τις προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες, ιδέες και αντιλήψεις, ικανότητες και ανάγκες τους, καθώς και το άμεσο πολιτισμικό, εθνοτικό, κοινωνικό, οικογενειακό και τοπικό περιβάλλον τους, σε σχέση με το αντίστοιχο κυρίαρχο περιβάλλον της χώρας αλλά και το ευρύτερο σύγχρονο πλαίσιο συμπεριλαμβανομένης και της σύγχρονης τεχνολογίας;

Ως προς την εκπαιδευτική διαδικασία

Ως βασική εκπαιδευτική διαδικασία, επιλέγουμε την κάλυψη ευρείας και αυστηρά χρονολογικά διατεταγμένης διδακτέας ύλης, όπως αυτή ασφυκτικά παρέχεται στο σχολικό βιβλίο, σύμφωνα με τις λεπτομερείς οδηγίες των Αναλυτικών Προγραμμάτων, που ορίζουν ακόμα και τις διδακτικές ώρες που πρέπει να αφιερωθούν σε κάθε ενότητα; Επιμένουμε στην προφορική παράδοση του μαθήματος από τους εκπαιδευτικούς, στην αποστήθισή του από τους μαθητές και στην εξέταση ως προς την πιστή αναπαραγωγή του; Επιλέγουμε η τοπική ιστορία να εξαντλείται σε λίγες διδακτικές ώρες και οι επισκέψεις σε μουσεία ή άλλους τόπους πολιτισμικής αναφοράς να οργανώνονται σποραδικά, και κυρίως για να επιβεβαιώνουν και να ενισχύουν το κυρίαρχο εθνικό αφήγημα όπως αυτό παρουσιάζεται στο σχολικό βιβλίο;

Ή επιλέγουμε εκπαιδευτικές διαδικασίες που, μεταξύ άλλων, αντικαθιστούν ή εμπλουτίζουν τα κλειστά χρονολογικά αφηγήματα με θεματικές προσεγγίσεις του παρελθόντος,9 που εμπλέκουν συζήτηση, ερωτήματα, ανάγνωση και κριτική αξιοποίηση πολλαπλών και αντικρουόμενων πρωτογενών και δευτερογενών πηγών –κειμένων, φωτογραφιών, εικόνων, προφορικών αφηγημάτων, αντικειμένων, οπτικοακουστικού ψηφιακού υλικού, αλλά και υλικών και άυλων στοιχείων του τοπικού περιβάλλοντος–, με στόχο τη σύνθεση ατομικών και ομαδικών εργασιών, ώστε από κοινού όλα τα παιδιά, και αυτά με ειδικές ανάγκες ή αναπηρίες και όσα προέρχονται από περιθωριακές ή υπό αποκλεισμό κοινωνικές ομάδες, να δομούν γνώση για το υπό εξέταση ιστορικό θέμα με ενεργητικές και βιωματικές διαδικασίες; Αντί μιας αδιάφορης κάλυψης της διδακτέας ύλης, επιλέγουμε να διαθέτουμε τον απαραίτητο χρόνο για να ολοκληρώνεται με επιτυχία η μαθησιακή διαδικασία, θεωρώντας ότι η γνώση δομείται σιγά σιγά, βήμα με βήμα, και προϋποθέτει συνθήκες αυτενέργειας και πνευματικής ελευθερίας; 

Ως προς το εκπαιδευτικό υλικό

Η βασική επιλογή μας ως προς την εκπαιδευτική διαδικασία συνδέεται και με την επιλογή αντίστοιχων εκπαιδευτικών μέσων και υλικού. Αντί της χρήσης του ενός και μοναδικού βιβλίου ιστορίας, μπορούμε να επιλέξουμε πολλαπλά μέσα και πολύπλευρο εκπαιδευτικό υλικό, συμπεριλαμβανομένων και πρωτογενών και δευτερογενών πηγών προς χρήση, έλεγχο και ερμηνεία ως ιστορικών μαρτυριών, ανάλογα με το προς μάθηση γνωστικό αντικείμενο, τη σύνθεση των σχολικών ομάδων, τις ιδιαιτερότητες του τοπικού περιβάλλοντος, της κοινωνικής, πολιτισμικής και εθνοτικής προέλευσης των παιδιών. 

Ως προς το οικονομικό και παιδαγωγικό κόστος

Πολλοί ενδεχομένως θεωρούν εξωπραγματική, λόγω του κόστους, την επιλογή χρήσης σύγχρονων μέσων και πλούσιου εκπαιδευτικού υλικού. Ωστόσο, μεγάλο οικονομικό κόστος έχει και η έκδοση και η διανομή του ενός σχολικού βιβλίου, επιλογή που επιφέρει και μεγάλο παιδευτικό κόστος, καθώς οι μαθητές ασκούνται να μισούν την Ιστορία, να μισούν τα βιβλία και να τα καταστρέφουν στο τέλος της σχολικής χρονιάς, αλλά και γενικότερο εκπαιδευτικό κόστος, καθώς τα δέκα χρόνια διδασκαλίας της ιστορίας δεν επιφέρουν ουσιαστικά εκπαιδευτικά αποτελέσματα –όπως οι περισσότεροι, εάν όχι όλοι, αναγνωρίζουμε–, εκτός και αν πράγματι, ως πολιτεία και κοινωνία, επιλέγουμε έναν τύπο ιστορικής εκπαίδευσης που αποσκοπεί να διαμορφώνει τους μελλοντικούς πολίτες ως παθητικούς δέκτες των κυρίαρχων αφηγημάτων και ιδεολογημάτων, χωρίς ανεπτυγμένη ιστορική σκέψη και γνώση και μη εκπαιδευμένους στην άρθρωση του δικού τους λόγου, στη διατύπωση σκέψεων, προτάσεων και αιτημάτων και στη συμμετοχή σε διάλογο με τους «άλλους» με τη χρήση επιχειρημάτων.

Από την άλλη πλευρά, το οικονομικό κόστος της δημιουργίας Εργαστηρίων Ιστορίας σε κάθε σχολείο, που θα διαθέτουν σύγχρονα μέσα και πολύπλευρο εκπαιδευτικό υλικό αλλά και θα προνοούν για την επεξεργασία τόπων ιστορικής και σύγχρονης πολιτισμικής αναφοράς, μπορεί να θεωρηθεί μικρότερο από το κόστος της έκδοσης και της διανομής των σχολικών βιβλίων, γιατί δεν θα επαναλαμβάνεται κάθε έτος. Μετά τη βασική ολοκλήρωση της σύστασης των Εργαστηρίων, τα χρήματα που αντιστοιχούν στην έκδοση και τη διανομή των σχολικών βιβλίων προτείνεται να δίνονται για την καλύτερη περαιτέρω επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και τον εμπλουτισμό των Εργαστηρίων. Το αντίστοιχο εκπαιδευτικό όφελος μπορεί να θεωρηθεί αυτονόητο, με βάση όλη την παραπάνω συζήτηση. 

Ως προς το σχεδιασμό των Προγραμμάτων Σπουδών

Εάν επιλέξουμε να διατηρήσουμε το παραδοσιακό εκπαιδευτικό περιβάλλον, τα Προγράμματα Σπουδών για το μάθημα της Ιστορίας θα σχεδιάζονται λεπτομερώς από το υπουργείο Παιδείας –γι’ αυτό μπορούν να εξακολουθήσουν να ονομάζονται «Αναλυτικά Προγράμματα»– και θα ισχύουν, χωρίς διαφοροποιήσεις, για όλα τα σχολεία της επικράτειας. 

Αντίθετα, εάν επιλέξουμε ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό περιβάλλον, η στρατηγική κατεύθυνση της εκπαίδευσης, οι βασικές αρχές και οι βασικοί στόχοι των (μη Αναλυτικών) Προγραμμάτων Σπουδών μπορούν να σχεδιάζονται από το υπουργείο Παιδείας, στη συνέχεια να προσαρμόζονται στις φυσικές, κοινωνικές και πολιτισμικές ιδιαιτερότητες κάθε περιφέρειας, ενώ την τελική αναλυτική διαμόρφωσή τους μπορούν να αναλαμβάνουν οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν (σε κάθε σχολείο ή περιοχή) το μάθημα της Ιστορίας ανά βαθμίδα. 

Ως προς τους εκπαιδευτικούς

Λόγω της μεγάλης σημασίας που έχει για κάθε αναθεώρηση της εκπαίδευσης ο ρόλος και η ευρύτερη συμβολή των εκπαιδευτικών, επέλεξα να συζητήσουμε το ζήτημα αυτό ως κατακλείδα.

Όπως θα έχει, ενδεχομένως, διαφανεί από την παραπάνω συζήτηση, η επιλογή διατήρησης, ή μερικής, περιορισμένης αναθεώρησης, της παραδοσιακής προσέγγισης της ιστορικής εκπαίδευσης δεν απαιτεί ειδική εκπαίδευση, ειδίκευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, καθώς όλοι, σχεδόν, μπορούν να διδάσκουν το μάθημα της ιστορίας, αναπαράγοντας προφορικά το κλειστό αφήγημα των σχολικών εγχειριδίων.

Αντίθετα, η επιλογή σύγχρονης εκπαιδευτικής προσέγγισης απαιτεί ειδική εκπαίδευση, ειδίκευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, καθώς για να διδάσκουν το μάθημα θα πρέπει να διαθέτουν: ιστορική γνώση, ως προς το περιεχόμενο, τις έννοιες αλλά και τη μέθοδο της Ιστορίας ως πειθαρχίας. Γνώσεις της διδακτικής και των διαδικασιών μάθησης της Ιστορίας, ώστε να είναι ικανοί να σχεδιάζουν, να χρησιμοποιούν, να αξιολογούν και να ανταλλάσσουν μεταξύ τους πολύπλευρο εκπαιδευτικό υλικό, να επιλέγουν πρωτογενείς και δευτερογενείς ιστορικές πηγές, και να διαμορφώνουν το κατάλληλο εκπαιδευτικό πλαίσιο, που δυνάμει θα διευκολύνει τους μαθητές να συνθέτουν ένα ευέλικτο πλαίσιο ιστορικής αναφοράς με τη δόμηση κριτικής ιστορικής γνώσης και σκέψης αλλά και με την απόκτηση δεξιοτήτων ιστορικής ερμηνείας. 

 

Επίλογος

Κλείνοντας, επιλέγω να επισημάνω ορισμένα κρίσιμα σημεία που, άμεσα ή έμμεσα, το παραπάνω κείμενο υπονοεί.

Αν και το χάσμα που διαχωρίζει τις παραδοσιακές και τις σύγχρονες προσεγγίσεις της ιστορικής εκπαίδευσης ως προς τις διαφορετικές εκπαιδευτικές, ιστορικές, επιστημολογικές, κοινωνικές και πολιτικές αντιλήψεις που τις καθορίζουν είναι μεγάλο, ακόμα περισσότερο μεγάλο, ευρύ και σύνθετο είναι το ζήτημα της πρόκρισης των βασικών επιλογών στις οποίες, ως πολιτεία και κοινωνία, καλούμαστε σήμερα να προβούμε προκειμένου να αναθεωρηθεί η ιστορική εκπαίδευση με στόχο τη διαμόρφωση σύγχρονης ιστορικής παιδείας.

Το ερώτημα εάν είναι εφικτή μια συνολική μεταρρύθμιση της ιστορικής εκπαίδευσης ή εάν θα πρέπει να προβούμε άμεσα σε μερικές αλλά κρίσιμες αναθεωρήσεις, που, μεταξύ άλλων, ενδέχεται να αποσκοπούν στο να είναι αποδεκτές από το μεγαλύτερο μέρος της κοινωνίας, υπερβαίνει το στόχο αυτού του κειμένου. Επίσης, λόγω της ευρείας πολιτικής και εκπαιδευτικής διάστασης αυτού του ερωτήματος, η επεξεργασία του απαιτεί ευρύ διάλογο και αντιπαράθεση πολλών απόψεων. 

Ωστόσο, πρόθεση του κειμένου ήταν εξαρχής η επισήμανση ορισμένων κρίσιμων ζητημάτων που προτείνονται για να ληφθούν υπ’ όψιν ακόμα και εάν τελικά επιλεγούν επιμέρους αναθεωρήσεις της εκπαίδευσης.

Ως πρώτη επισήμανση καταθέτω την άποψη ότι είναι ιδιαίτερα κρίσιμο, για όποια συνολική ή επιμέρους αναθεώρηση της ιστορικής εκπαίδευσης τελικά επιλεγεί, να μας απασχολήσει ιδιαίτερα το πώς θα διαμορφωθεί η εκπαιδευτική διαδικασία, το πώς, με ποια μέθοδο και ποια μέσα θα διδάσκεται η Ιστορία ως μάθημα, και όχι, κυρίως ή αποκλειστικά, το τι θα περιλαμβάνει και πώς θα διανέμεται ανά τάξη η διδακτέα ύλη.

Η δεύτερη επισήμανση συνδέεται με την άποψη ότι η δόμηση γνώσης με κατανόηση και η ανάπτυξη κριτικής σκέψης είναι εκπαιδευτικά αποτελέσματα που απαιτούν χρόνο, καθώς αναπτύσσονται σιγά σιγά, βήμα με βήμα, σε βιωματικές εκπαιδευτικές συνθήκες που διασφαλίζουν την ολοκλήρωση της μαθησιακής διαδικασίας, σε πλαίσιο αυτενέργειας, διαλόγου και ελευθερίας. Γι’ αυτό, σύμφωνα με την άποψη αυτή, είναι ιδιαίτερα σημαντικό τα Προγράμματα Σπουδών να μην εξαντλούν τις διαθέσιμες σε κάθε τάξη διδακτικές ώρες για την κάλυψη αυστηρά προσδιορισμένης διδακτέας ύλης, αλλά να αφήνουν σημαντικά περιθώρια στους εκπαιδευτικούς ώστε να αναλαμβάνουν εκπαιδευτικές πρωτοβουλίες10 και να καθορίζουν την αξιοποίηση του διαθέσιμου χρόνου ανάλογα με τη σύνθεση, τις ικανότητες, τις ανάγκες και το κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον των σχολικών ομάδων. Μόνον εάν επικεντρωθούμε στη μαθησιακή διαδικασία –στο πώς μπορούμε να βοηθούμε τα παιδιά να μαθαίνουν– και εξασφαλίσουμε πλαίσιο ελευθερίας για τους εκπαιδευτικούς μπορούμε να αναμένουμε ως βασικό θετικό αποτέλεσμα της ιστορικής εκπαίδευσης τη διαμόρφωση πολιτών που θα διαθέτουν ιστορική παιδεία.

Ως τρίτη και τελευταία επισήμανση καταθέτω την άποψη ότι είναι εξαιρετικά σημαντικό και αναγκαίο, ακόμα και εάν επιλεγεί η χρήση του ενός σχολικού βιβλίου, να συνταχθούν νέα βιβλία, καθώς τα υπάρχοντα κρίνονται, και έχουν επανειλημμένως κριθεί, ως απαράδεκτα από ερευνητές, εκπαιδευτικούς, γονείς και μαθητές. Επομένως, ως επιτακτική ανάγκη προτείνεται ο σχεδιασμός νέων βιβλίων ιστορίας που μπορεί να έχουν τη μορφή εκπαιδευτικών πακέτων, να περιλαμβάνουν δηλαδή αφηγηματικά κείμενα, και, μεταξύ άλλων, προτάσεις και υλικό για την επεξεργασία ιστορικών θεμάτων από τους μαθητές, πολύπλευρες και αντικρουόμενες πηγές, αλλά και παραπομπές σε φυσικούς και ψηφιακούς τόπους ιστορικής και σύγχρονης πολιτισμικής αναφοράς. 

Σε κάθε περίπτωση, η σύσταση σχετικής, έστω και στοιχειώδους βιβλιοθήκης11 σε κάθε σχολείο καλό είναι να μην αγνοηθεί, γιατί κρίνεται εκπαιδευτικά πολύ σημαντικό για τους μαθητές, ακόμα και εάν στηρίζονται σε ένα βασικό σχολικό βιβλίο, να αντιλαμβάνονται ότι μπορούμε να αντλούμε πολύτιμα στοιχεία για κάθε θέμα από πολλά διαφορετικά βιβλία και άλλες πηγές που μας παρέχουν διαφορετικές πτυχές.

Όπως ισχυρίζεται η Gaynor Kavanagh (2000: 159-160),12 «η κατανόηση του παρελθόντος εξαρτάται από το πώς έχουμε προσεγγίσει το παρελθόν. Μια συστηματική και κριτική προσέγγιση εξαρτάται από τη διανοητική ελευθερία και το δυναμισμό που μας έχουν ενθαρρύνει ή μας έχουν βοηθήσει να αναπτύξουμε, καθώς και από το εύρος των ιστοριών που έχουμε προσεγγίσει […]. Για να βρει κάποιος ένα χρήσιμο μονοπάτι μέσα από τις ιστορίες που του έχουν παρουσιαστεί χρειάζεται μια εισαγωγή στους διαφορετικούς τρόπους που διαθέτουμε για να αντιλαμβανόμαστε το παρελθόν. Επίσης, απαιτείται κάποια εκτίμηση των πρωτογενών πηγών, ώστε τα κυρίαρχα ή εναλλακτικά αφηγήματα να μπορούν να ελέγχονται, να αξιολογούνται ή να απορρίπτονται.

 

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1. Πολλά από τα σημεία που επεξεργάζομαι εδώ έχουν ήδη συζητηθεί και εφαρμοστεί στο πλαίσιο του σχεδιασμού πολύπλευρου εκπαιδευτικού υλικού για τα Μειονοτικά Σχολεία της Θράκης για το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων (1997-1999). Επίσης έχουν κατατεθεί εκ μέρους μου στην ομάδα εμπειρογνωμόνων για τη σύνταξη Προγραμμάτων Σπουδών (Κοινωνικές Επιστήμες – Ιστορία) για την υποχρεωτική εκπαίδευση, στο πλαίσιο της Πράξης «Νέο Σχολείο – Σχολείο του 21ου αιώνα» (2010).
Η αναφορά στις αντιλήψεις των σύγχρονων προσεγγίσεων της ιστορικής εκπαίδευσης βασίζεται κυρίως στον προβληματισμό που αναπτύσσεται στον 6ο συλλογικό τόμο της περιοδικής έκδοσης «International Review of History Education», που επιμελήθηκαν η Irene Nakou και η Isabel Barca, Contemporary Public Debates over History Education, Information Age Publishing, 2010.

2. Όπως υποστηρίζει ο Γεράσιμος Κουζέλης στο έργο του Ενάντια στα φαινόμενα: Για μια επιστημολογική προσέγγιση της διδακτικής των κοινωνικών επιστημών, Εκδόσειςνήσος, 2005, σ. 22, «το τι θα πρέπει να επιδιώξουμε διδάσκοντας εμπεριέχει κατ’ ανάγκην και το ερώτημα γύρω από τι, πώς και μέσα από ποιες διαδικασίες είναι δυνατόν να μάθει κανείς. Προσδιορίζοντας τη διαδικασία μέσα από την οποία οι διδασκόμενοι θα μάθουν, προσδιορίζοντας δηλαδή τι σημαίνει και τι συνιστά αυτό το “θα μάθουν”, προσδιορίζουμε και τους στόχους που θα θέσουμε στη διδασκαλία. Όταν το ερώτημα των στόχων τίθεται με αυτό τον τρόπο, τότε είναι ερώτημα γνωσιολογικό».

3. Οι απόψεις αυτές, μεταξύ άλλων, συνδέονται με το αίτημα «Κανένα παιδί να μην μένει πίσω ή έξω» / “No child left behind or out”, καθώς και με σύγχρονες θεωρίες για τη μάθηση και τη νοητική ανάπτυξη, όπως το έργο του Howard Gardner, Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, Basic Books, 1983, του οποίου η θεωρία για τους πολλαπλούς τύπους νοημοσύνης και τη σημασία αξιοποίησής τους από την εκπαίδευση έχει επηρεάσει ιδιαίτερα τις σύγχρονες εκπαιδευτικές αντιλήψεις διεθνώς.

4. Christopher Tilley, Interpreting material culture, στον συλλογικό τόμο που έχει επιμεληθεί η Susan Pearce, Interpreting Objects and Collections, Routledge, 1994, σ. 67-75.

5. Peter Seixas, «A modest proposal for change in Canadian History Education», στον συλλογικό τόμο που έχουν επιμεληθεί η Irene Nakou και η Isabel Barca Contemporary Public Debates over History Education, Information Age Publishing, 2010, σ. 11-26. Στο έργο αυτό παρουσιάζεται ο σχεδιασμός της μεταρρύθμισης της ιστορικής εκπαίδευσης στον Καναδά το 2006 και οι λόγοι της ευρείας αποδοχής της.

6. Peter Lee, Series Introduction: «International Review of History Education», Volume 6, στον συλλογικό τόμο που έχουν επιμεληθεί η Irene Nakou και η Isabel Barca Contemporary Public Debates over History Education, Information Age Publishing, 2010, σ. xi-xvi.

7. Jean Piaget, Origins of intelligence in the child, Routledge & Kegan Paul, 1936.

8. Lev Vygotsky, Thought and Language, The Massachusetts Institute of Technology, 1934.

9. Ας σημειωθεί ότι μια βασική μουσειολογική επιλογή που συνέβαλε στη βελτίωση της εκπαιδευτικής λειτουργίας των μουσείων και προώθησε την επικοινωνία τους με τους επισκέπτες ήταν η αντικατάσταση των χρονολογικά διατεταγμένων εκθέσεων με θεματικές εκθέσεις που προκαλούν το ενδιαφέρον, είναι κατανοητές και μπορούν να αξιοποιηθούν με πολλαπλούς εναλλακτικούς τρόπους από διαφορετικές ομάδες κοινού. Ειδικά για τη σχολική ιστορική εκπαίδευση, η επιλογή θεματικών προσεγγίσεων μπορεί να έχει πολλά θετικά αποτελέσματα, καθώς, μεταξύ άλλων, τα προς επεξεργασία θέματα μπορούν να εκκινούν από ή να αφορούν και το παρόν και, έτσι, να προκαλούν το ενδιαφέρον των μαθητών (π.χ. πολιτισμοί και περιβάλλον, μεταναστευτικά ρεύματα, η ζωή των παιδιών, οι τέχνες, η αντίληψη του κόσμου, τεχνολογικά επιτεύγματα, πόλεμοι και συγκρούσεις, κοινωνικές ομάδες, εξουσία και δικαιώματα σε διαφορετικές εποχές).

10. Υπάρχουν πολλά δείγματα της υψηλής ποιότητας που χαρακτηρίζει τις εκπαιδευτικές πρωτοβουλίες μεγάλου αριθμού εκπαιδευτικών, που, παρά τις δύσκολες συνθήκες, πραγματοποιούν εξαιρετικές εκπαιδευτικές δράσεις. Ως παράδειγμα αναφέρω την εκπαιδευτική δράση Μεταπολεμική μετανάστευση από τη Λήμνο στο εξωτερικό, Πρόγραμμα τοπικής ιστορίας, που πραγματοποίησε η φιλόλογος καθηγήτρια Ρεβέκκα Καραγάτση με μαθήτριες και μαθητές του Γυμνασίου Μούνδρου στη Λήμνο. Βλ. σχετικό blog στη διεύθυνση http://limnosimmigration.wordpress.com.

11. Ας σημειωθεί εδώ ότι ήδη από το 1997 τα εκπαιδευτικά βιβλία και το εκπαιδευτικό υλικό που σχεδιάστηκαν στο πλαίσιο του Προγράμματος Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων και εστάλησαν σε όλα τα Μειονοτικά Σχολεία της Θράκης συνοδεύονταν από σχετική με όλα τα μαθήματα βιβλιοθήκη.

12. Gaynor Kavanagh, Dream Spaces: Memory and the Museum, Leicester University Press, 2000.

files/chronosmag/themes/theme_one/faviconXronos.png

  ΧΡΟΝΟΣ 33 (1.2016)