προτάσεις για την εκπαίδευση και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και των στελεχών της εκπαίδευσης

 

Χρήστος Χατζηιωσήφ

 

Α. ΤΟ ΖΗΤΟΥΜΕΝΟ 

Εκπαιδευτικοί υψηλών προσόντων, με στέρεη θεωρητική μόρφωση στο πεδίο των ειδικοτήτων τους και παιδαγωγική κατάρτιση.

 

Β. ΣΗΜΕΡΙΝΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ

1. Οι εκπαιδευτικοί υποχρεούνται να διδάξουν μαθήματα σε ειδικότητες για τις οποίες δεν έχουν εκπαιδευθεί.

2. Η παιδαγωγική κατάρτιση που τους παρέχεται είναι κυρίως θεωρητική και μικρή σχέση έχει με τις καταστάσεις που καλούνται να αντιμετωπίσουν στην τάξη.

3. Αισθάνονται απομονωμένοι διότι:
α. Δεν έχουν διοικητική υποστήριξη.
β. Δεν έχουν τεχνική υποστήριξη.
γ. Τα σχολεία δεν διαθέτουν ψυχολόγο, η ανάγκη του οποίου έχει γίνει αισθητή εξαιτίας των διαλυτικών συνεπειών της κρίσης στην καθημερινότητα των οικογενειών.
δ. Βρίσκονται έκθετοι στις πιέσεις της κοινωνίας που απαιτεί την με κάθε μέσο επιτυχία των μαθητών στις πανελλαδικές εξετάσεις.

4. Αισθάνονται αδύναμοι μπροστά στο εξετασιοκεντρικό σύστημα που ακυρώνει τη σημασία της ουσιαστικής διδασκαλίας. 

 

Γ. ΜΕΣΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΤΕΥΞΗ ΤΟΥ ΖΗΤΟΥΜΕΝΟΥ
Ι. ΕΙΔΙΚΑ

Εκπαίδευση που εξασφαλίζει τη θεωρητική κατάρτιση στο πεδίο της ειδικότητάς τους και πρόσληψη με διαδικασία που πιστοποιεί τη θεωρητική επάρκεια και την παιδαγωγική ικανότητα.

Οι ατέλειες της σχετικής διαδικασίας δεν πρέπει να συσκοτίζουν το γεγονός ότι η εισαγωγή των εξετάσεων του ΑΣΕΠ για την πρόσληψη των εκπαιδευτικών με τη συμπερίληψη ερωτήσεων σχετικών με τη θεωρητική επάρκεια στο πεδίο της ειδικότητας και την παιδαγωγική κατάρτιση αποτέλεσε ένα πρώτο βήμα για την ευθυγράμμιση με τα διεθνή δεδομένα της ελληνικής πρακτικής στη στελέχωση της εκπαίδευσης. 

Με τις εξετάσεις του ΑΣΕΠ αναγνωρίστηκε και στην Ελλάδα ότι το κράτος ως εργοδότης, σε έναν ιδιαίτερα κρίσιμο τομέα για την κοινωνική αναπαραγωγή, έχει δικαίωμα να απαιτεί από τους μελλοντικούς λειτουργούς του προσόντα πέρα από την ακαδημαϊκή επάρκεια που πιστοποιούν τα πανεπιστήμια.

Αυτό το πρώτο βήμα έμεινε ανολοκλήρωτο και η λύση εμβαλωματική, γιατί δεν συνοδεύθηκε από αντίστοιχες αλλαγές στο προηγούμενο στάδιο της ακαδημαϊκής εκπαίδευσης και δεν αποτέλεσε την προϋπόθεση για την συστηματική πλαισίωση των νεοδιοριζόμενων εκπαιδευτικών από εμπειρότερους διδάσκοντες κατά το πρώτο διάστημα της θητείας τους.

Η επιβολή με το νόμο 3848/2010, στα λεγόμενα «καθηγητικά τμήματα», της υποχρέωσης να συμπεριλάβουν στο πρόγραμμα σπουδών οκτώ εξαμηνιαία παιδαγωγικά μαθήματα, υπονομεύει την επιστημονική επάρκεια των αποφοίτων τους χωρίς να εξασφαλίζει την παιδαγωγική τους ικανότητα αφού, ενώ ο αριθμός των παιδαγωγικών μαθημάτων είναι μεγάλος, δεν υπάρχει πρόνοια ώστε το περιεχόμενό τους να καλύπτει πραγματικές ανάγκες της κατάρτισης των μέλλοντων εκπαιδευτικών. 

Σε άλλες χώρες το πρόβλημα της παιδαγωγικής κατάρτισης λύνεται με την αντιμετώπιση του πρωτοδιοριζόμενου εκπαιδευτικού ως δόκιμου, επί ένα διάστημα που μπορεί να διαρκεί μέχρι και δύο χρόνια. Κατά την περίοδο αυτή, ο εκπαιδευτικός διδάσκει με την παρουσία στην τάξη άλλου εμπειρότερου συναδέλφου του και σε ορισμένα συστήματα η πρακτική διδασκαλία συμπληρώνεται από τη φοίτηση σε ειδικά παιδαγωγικά σεμινάρια.

Βέβαια και στο εξωτερικό οι θεσμοί αυτοί εξελίχθηκαν κάτω από την πίεση δύο κυρίως παραγόντων:
α. Την επιδίωξη οικονομιών.
β. Την πίεση της κοινότητας των παιδαγωγών.
γ. Την αύξηση του ποσοστού των παιδιών που συνεχίζουν στο λύκειο και στο πανεπιστήμιο.

Δύο παραδείγματα:

Στη Γαλλία, η έμφαση ήταν μέχρι το 1990 στη θεωρητική επάρκεια των εκπαιδευτικών στις ειδικότητες που επρόκειτο να διδάξουν. Η επάρκεια αυτή πιστοποιούνταν με τις εξετάσεις του CAPES (πιστοποιητικό ικανότητας καθηγητή μέσης εκπαίδευσης) και της aggrégation. Οι εξετάσεις οργανώνονταν από το κράτος - εργοδότη, αλλά η προετοιμασία των αποφοίτων των πανεπιστημίων για αυτές εξασφαλιζόταν από τα ίδια τα πανεπιστήμια, τα οποία ανέπτυσσαν άμιλλα για το ποιο θα έχει τους περισσότερους επιτυχόντες και γι αυτό ανέθεταν τα μαθήματα προετοιμασίας στους εμπειρότερους διδάσκοντες. Οι θεματικές πάνω στις οποίες θα γίνονταν οι εξετάσεις ήταν εκ των προτέρων γνωστές και παρέμεναν οι ίδιες για δύο χρόνια, και αυτό οδηγούσε στην έκδοση υψηλής ποιότητας εγχειριδίων που προσπαθούσαν να συνοψίσουν το επίπεδο της επιστημονικής έρευνας στα πεδία αυτά. Η εξέταση της aggrégation τυπικά αποτελούσε προϋπόθεση για την πρόσληψη στη Μέση Εκπαίδευση αλλά στην πράξη, εξαιτίας των υψηλών απαιτήσεων που έθετε στους μέλλοντες εκπαιδευτικούς, εξελίχθηκε και σε προϋπόθεση για την ακαδημαϊκή σταδιοδρομία. Το υψηλό επίπεδο των διδασκόντων στη Μέση Εκπαίδευση αντικατοπτριζόταν στις αμοιβές τους, που δεν απείχαν πολύ από τις αμοιβές των πανεπιστημιακών των κατώτερων και μεσαίων βαθμίδων, και στις γέφυρες που υπήρχαν ανάμεσα στο προσωπικό της μέσης εκπαίδευσης και τα πανεπιστήμια.

Οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί δεν εξετάζονταν ως προς τις παιδαγωγικές τους γνώσεις και ικανότητες. Μετά όμως την επιτυχία τους στις εξετάσεις και την πρόσληψή τους, επί ένα έτος δίδασκαν κάτω από την επίβλεψη και καθοδήγηση εμπειρότερων συναδέλφων τους. Το κράτος - εργοδότης όριζε τον αριθμό των επιτυχόντων, που ήταν ίσος με αυτόν που επιθυμούσε κάθε φορά να προσλάβει. Δεν υπήρχαν επιλαχόντες ούτε επετηρίδα.

Από το 1990 με το νόμο Jospin (10.6.1989) ιδρύεται ένας νέος θεσμός, ανεξάρτητος από τα πανεπιστήμια, ενταγμένος στη διοικητική δομή των εκπαιδευτικών περιφερειών στις οποίες διαιρείται η Γαλλία. Είναι τα IUFM (Πανεπιστημιακά Ινστιτούτα Κατάρτισης Εκπαιδευτικών), στα οποία γίνονταν δεκτοί οι απόφοιτοι της τριετούς πανεπιστημιακής εκπαίδευσης (license). Το πρόγραμμα μαθημάτων των IUFM φιλοδοξούσε να παράσχει ικανοποιητική παιδαγωγική κατάρτιση, ώστε να απαλλάξει το σύστημα από το κόστος της παιδαγωγικής πλαισίωσης στην πράξη των νέων εκπαιδευτικών. Ο νεωτερισμός των IUFM υπαγορεύθηκε από τους εξής παράγοντες:
1. Την επιδίωξη της πολιτείας το 80% κάθε ηλικιακής τάξης να αποκτήσει το baccalauréat και πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, πράγμα που συνεπαγόταν την ταχύρρυθμη αύξηση του αριθμού διδασκόντων στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
2. Λόγους οικονομίας: Η διαδικασία προετοιμασίας για τις εξετάσεις του CAPES και της aggrégation, οι ίδιες οι εξετάσεις και η μαθητεία των νεοδιοριζομένων συνεπάγονταν υψηλό δημοσιονομικό κόστος. Οι μισθοί των εκπαιδευτικών που παράγει το νέο σύστημα είναι επίσης χαμηλότεροι.
3. Την επιδίωξη των ακαδημαϊκών παιδαγωγών ως ομάδα πίεσης, να κατοχυρώσουν τη θέση τους στον ανταγωνισμό με την υπόλοιπη ακαδημαϊκή κοινότητα.

Ο θεσμός των IUFM συνάντησε από την αρχή μεγάλες αντιδράσεις από την υπόλοιπη πανεπιστημιακή κοινότητα και η επάρκεια της παρεχόμενης κατάρτισης αμφισβητήθηκε και από την κοινότητα των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας. Ίσως γι αυτό, το νέο σύστημα δεν αντικατέστησε ποτέ πλήρως το προηγούμενο και κυρίως δεν έθιξε την aggrégation. Στην υπονόμευση του κύρους των IUFM συνέβαλε και το ίδιο το γαλλικό κράτος που τα θέσπισε καθώς, αμείβοντας με χαμηλότερους μισθούς τους εκπαιδευτικούς που παρήγαν, αναγνώριζε έμμεσα ότι αυτοί ήταν μειωμένων προσόντων. Για να αντιμετωπισθούν οι αδυναμίες των IUFM και να κατευνασθούν οι επικριτές, το 2005 τα IUFM εντάχθηκαν στα πανεπιστήμια κατά το πρότυπο των αμερικανικών schools for education. Αλλά, το 2008, σε μια αντιστροφή της πολιτικής και κάτω από την επήρεια της ευφορίας που γέννησε στους οπαδούς νεοφιλελεύθερων πολιτικών η νίκη του Νικολά Σαρκοζύ, το πτυχίο των IUFM θεωρήθηκε «master» και αναγνωρίσθηκε ως προϋπόθεση για τη σταδιοδρομία στη Μέση Εκπαίδευση. Η ρύθμιση αυτή ακυρώθηκε από το γαλλικό Συμβούλιο της Επικρατείας το 2012 και από το 2013 έχουμε την επιστροφή στο μεικτό σύστημα του 2005.

Αντίστοιχη πορεία και για το ίδιο σύμπλεγμα πρακτικών, οικονομικών και ιδεολογικών λόγων ακολουθήθηκε και στη Γερμανία. Στη Γερμανία υπήρχαν μέσα στα πανεπιστημιακά τμήματα ιδιαίτερες κατευθύνσεις σπουδών που προετοίμαζαν για την «α΄ κρατική εξέταση» όσους επέλεγαν να ακολουθήσουν το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Τις απαιτήσεις για την επιτυχία σε αυτές τις εξετάσεις τις καθόριζε το κράτος, ως ο μελλοντικός εργοδότης. Τα πανεπιστήμια αναλάμβαναν την άρτια θεωρητική μόρφωση των υποψηφίων, σε συνδυασμούς δύο ειδικοτήτων που επέλεγε ο φοιτητής ανάμεσα σε νομοθετικά καθορισμένο αριθμό συνδυασμών ειδικοτήτων, με την προσθήκη ενός ελαχίστου παιδαγωγικών μαθημάτων. Η επιτυχία στις εξετάσεις δεν εξασφάλιζε το διορισμό στη Μέση Εκπαίδευση, ο οποίος εξαρτόνταν από τις ανάγκες που διαπίστωναν τα Υπουργεία Παιδείας σε κάθε κρατίδιο της Ομοσπονδιακής Δημοκρατίας της Γερμανίας. Προτεραιότητα στο διορισμό είχαν οι απόφοιτοι με τον υψηλότερο βαθμό στο πτυχίο.

Η παιδαγωγική κατάρτιση στο γερμανικό σύστημα εξασφαλιζόταν ουσιαστικά κατά τη διάρκεια της περιόδου που οι νεοδιοριζόμενοι ήταν δόκιμοι (Referendarzeit). Η περίοδος αυτή αρχικά διαρκούσε δύο χρόνια, κατά τα οποία οι δόκιμοι εκπαιδευτικοί είχαν μειωμένο διδακτικό ωράριο, διδάσκοντας υπό την επίβλεψη εμπείρων συναδέλφων τους, και την υποχρέωση να παρακολουθούν ειδικά παιδαγωγικά σεμινάρια, σε παιδαγωγικά κέντρα που λειτουργούσαν σε επιλεγμένα σχολεία. Μετά το τέλος της δοκιμαστικής θητείας ακολουθούσε η «β΄ κρατική εξέταση» και ο εκπαιδευτικός αναγνωριζόταν ως δημόσιος υπάλληλος, με υψηλές σχετικά αμοιβές.

Με τη γενίκευση του συστήματος της Μπολόνια, κατά την τελευταία δεκαετία, το σύστημα τροποποιήθηκε. Προϋπόθεση για τη συμμετοχή στην «α΄ κρατική εξέταση» είναι πλέον το πτυχίο bachelor ύστερα από τριετείς σπουδές και στη συνέχεια ένα master δύο ετών, όπου ο φοιτητής σπουδάζει δύο ειδικότητες, παρακολουθεί έναν αριθμό παιδαγωγικών μαθημάτων και πραγματοποιεί παιδαγωγικές ασκήσεις και στις δύο ειδικότητες. Το σύνολο του μαθησιακού φόρτου στην παιδαγωγική κατάρτιση δεν ξεπερνά πάντως το 10% του συνόλου υπολογιζόμενου σε ECTS (για παράδειγμα στη Βάδη Βυρτεμβέργη 12 σε 180 ECTS). Αυτή η παιδαγωγική κατάρτιση δικαιολογεί τη μείωση του χρόνου της δοκιμαστικής περιόδου από δύο σε ένα έτος με τάση για περαιτέρω μείωση.

Τι μπορεί να γίνει στην Ελλάδα: Η διεθνής εμπειρία σε συνδυασμό με τις απόψεις μεγάλου αριθμού διδασκόντων στη Μέση Εκπαίδευση που είχα την ευκαιρία να συμβουλευθώ, συνηγορούν, κατά τη γνώμη μου, στον διαχωρισμό της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης με στόχο την ακαδημαϊκή σταδιοδρομία, από αυτήν που προετοιμάζει για τη σταδιοδρομία στη Μέση Εκπαίδευση. Αυτή θα αφορά δύο ειδικότητες που θα προσεγγίζονται με την ίδια βαρύτητα και θα επιλέγονται από ένα καθορισμένο αριθμό επιτρεπτών συνδυασμών ειδικοτήτων. Με τον τρόπο αυτό θα αποφευχθεί η διδασκαλία μαθημάτων από εκπαιδευτικούς αλλότριων ειδικοτήτων, που δεν έχουν επωφεληθεί από καμία ειδική προετοιμασία (γυμναστές που διδάσκουν ιστορία, φυσικοί που διδάσκουν γεωγραφία κ.ο.κ) Στο πρόγραμμα της κατεύθυνσης που προετοιμάζει για τις ελληνικές κρατικές εξετάσεις, είτε αυτές θα γίνονται μέσω του ΑΣΕΠ είτε μέσω άλλου θεσμού, θα περιλαμβάνεται ένας αριθμός παιδαγωγικών μαθημάτων προσανατολισμένων περισσότερο προς την πρακτική της διδασκαλίας και λιγότερο προς τη θεωρία. Οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να έχουν μελετήσει σε βάθος την επιστήμη που θα επιλέξουν και να γνωρίζουν την ιστορική της εξέλιξη, ώστε να είναι σε θέση να προσφέρουν μια ζωντανή διδασκαλία και να ενσωματώνουν στις γνώσεις τους και τη διδασκαλία τους τα τελευταία πορίσματα της έρευνας σε αυτόν τον επιστημονικό κλάδο.

Για να μην υπάρχει η ψυχολογική φθορά της αναμονής των επιλαχόντων, σε κάθε διαγωνισμό για την πρόσληψη νέων εκπαιδευτικών θα πρέπει να είναι εκ των προτέρων καθορισμένος ο αριθμός αυτών που θα προσληφθούν, εφόσον επιτύχουν ένα ελάχιστο επίπεδο απόδοσης στις εξετάσεις. Οι προσληφθέντες θα πρέπει να διατρέχουν μια δοκιμαστική περίοδο κατά την οποία θα στηρίζονται στη διδασκαλία από εμπειρότερους συναδέλφους τους και θα εμβαθύνουν τις παιδαγωγικές γνώσεις τους παρακολουθώντας ειδικά σεμινάρια.

 

Γ. ΜΕΣΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΤΕΥΞΗ ΤΟΥ ΖΗΤΟΥΜΕΝΟΥ
ΙΙ. Γενικά

1. Έναρξη της ισχύος του νέου συστήματος μετά την λειτουργία των νέων θεσμών εκπαίδευσης νέων εκπαιδευτικών. Το μεσοδιάστημα να αφιερωθεί σε μια εκστρατεία πειθούς, ώστε να εξασφαλισθεί η συνεργασία αυτών που θα το εφαρμόσουν.

2. Είναι ευνόητο ότι η συμμετοχή των ήδη υπηρετούντων εκπαιδευτικών στην προσπάθεια είναι απαραίτητη. Η δυσπιστία προς κάθε μεταρρυθμιστική προσπάθεια είναι αναμενόμενη μετά από τις εμπειρίες των τελευταίων ετών (μισθολογικές περικοπές, περικοπές λειτουργικών δαπανών, επιπτώσεις της κρίσης στην υγεία και τη συμπεριφορά των μαθητών, απαξιωτικός λόγος, πολλαπλασιασμός του ελέγχου από τα πάνω, διαδοχικές αντιφατικές «μεταρρυθμίσεις») και εντείνεται από τον τρέχοντα καταιγισμό δηλώσεων και συνεντεύξεων που προδιαγράφουν προειλημμένες αποφάσεις. Οι αντιδράσεις θα μειωθούν, αν δεν επιβληθούν νέες υποχρεώσεις ή υποβαθμισθούν οι ήδη υπηρετούντες εκπαιδευτικοί. Για κάποιο διάστημα, που δεν θα είναι εξαιρετικά μακρύ, τα δύο συστήματα θα συνυπάρξουν.

3. Η συστράτευση των καθηγητικών τμημάτων των πανεπιστημίων είναι εξίσου απαραίτητη. Εάν επιλεγεί η ίδρυση μιας νέας σχολής τύπου IUFM ή school of education οι αντιδράσεις θα είναι μεγαλύτερες. Πιο εύκολη και οικονομική είναι η λύση της δημιουργίας παράλληλων προγραμμάτων σπουδών μέσα στα τμήματα. Έναρξη της ισχύος του νέου συστήματος μετά από το χρονικό διάστημα που απαιτείται, ώστε να προσαρμοσθούν τα προγράμματα σπουδών στα πανεπιστήμια.

4. Ανάληψη του δημοσιονομικού κόστους (υποδομές, λειτουργικά έξοδα, μισθοί) των μεταβολών στο σύστημα. Δεν υπάρχουν φθηνές λύσεις. Επιτέλους να αναγνωρισθεί ότι αποτελεί λογική ανακολουθία η ανακήρυξη της «παιδείας» σε επένδυση για το μέλλον με ταυτόχρονα συνεχείς περικοπές στις δαπάνες για αυτήν.

5. Έξοδος από το εξετασιοκρατικό σύστημα ως προϋπόθεση και συνέπεια της αλλαγής και ανόδου της απόδοσης του συστήματος.

6. Στελέχωση των σχολείων με ειδικότητες που θα πλαισιώσουν τους εκπαιδευτικούς: α. φύλακες β. ψυχολόγοι γ. παρασκευαστές δ. βιβλιοθηκονόμοι.

7. Αναβάθμιση των υλικών υποδομών στα σχολεία

8. Αλλαγή των προγραμμάτων των σχολικών μαθημάτων.

9. Πραγματική ενοποίηση των προγραμμάτων της υποχρεωτικής εκπαίδευσης με την κατάρριψη των στεγανών ανάμεσα στο δημοτικό και το γυμνάσιο.

Ρέθυμνο, 22.2.2016

files/chronosmag/themes/theme_one/faviconXronos.png

  ΧΡΟΝΟΣ 34 (2.2016)