το παρελθόν είναι μια ξένη χώρα* – το ίδιο και η ελληνική σχολική ιστορία

 

Παρέμβαση στη συζήτηση με θέμα: «Η θέση της ιστορίας στο σχολείο
και πώς θα την αλλάξουμε»
 που διοργάνωσε ο ΧΡΟΝΟΣ
στις 10 Νοεμβρίου 2015 στο Polis Art Cafe της Αθήνας

Βασιλική Σακκά

 

*Από τον τίτλο του έργου του David Lowenthal: The Past is a Foreign Country - Revisited,
Cabridge University Press, Cambridge 2015 (1st ed. 1985).

 

 

Είναι γνωστές οι παθογένειες της ιστορικής εκπαίδευσης στο ελληνικό σχολείο: Η απουσία κεντρικών ιστορικών ερωτημάτων και υπόθεσης εργασίας (ιστορία – πρόβλημα προς επίλυση), η αδυναμία ένταξης του επιμέρους σε ευρύτερο ιστορικό πλαίσιο, συνεπώς και αδυναμία σύλληψης της «μεγάλης εικόνας», ο εθνοκεντρισμός, ο διδακτισμός, ο φρονηματισμός, η αδυναμία πολυπρισματικής προσέγγισης ενός ιστορικού θέματος και οι στερεοτυπικές προσεγγίσεις, η απουσία ενσυναισθητικών μεθόδων, οι ομφαλοσκοπικές και εσωστρεφείς αφηγήσεις, καθώς και η ατολμία στις θεματικές επιλογές (επίμαχα και «τραυματικά» γεγονότα),[1] για να αναφέρω εν συντομία μερικές, προσδιορίζουν και το έλλειμμα ιστορικού εναλφαβητισμού και ιστορικής κατανόησης των μαθητών αλλά, σε μεγάλο βαθμό, και της ελληνικής κοινωνίας.

Κάθε ισχνή απόπειρα για αλλαγή σ’ αυτό το σκηνικό ακολουθείται από μικρούς σεισμούς. Ίσως δεν έχει νόημα να απαριθμήσουμε εδώ τις πράξεις του πρόσφατου δράματος που ξεκίνησε με την αντικατάσταση των σχολικών εγχειριδίων το 2002 (Κόκκινος) και 2006 (Repoussi case, όπως είναι γνωστό και έξω από τα σύνορα) και πυροδότησε άλλον ένα εξαιρετικής σφοδρότητας «πόλεμο της ιστορίας». Το θέμα έχει αναλυθεί και έχει αποτελέσει αντικείμενο διπλωματικών εργασιών όχι μόνον Ελλήνων αλλά και Ολλανδού (και ενδεχομένως και άλλων εθνικοτήτων που δεν έχω υπόψη μου) μεταπτυχιακού φοιτητή.[2] Ήταν η πρώτη μεγάλη μάχη που χάθηκε για τους υπερασπιστές της ανανέωσης της ιστορικής εκπαίδευσης (και δεν μπαίνω στην κριτική του βιβλίου εδώ), κυρίως με τη δύναμη του διαδικτύου. Αλλά ο σχετικός πόλεμος, εμφανώς, συνεχίζεται τόσο στο χώρο της Δημόσιας Ιστορίας αλλά και στους θεσμικούς χώρους της εκπαίδευσης.

Η καθημερινότητα και η τρέχουσα πολιτική επικαιρότητα τροφοδοτεί ερευνητές και παρατηρητές με άφθονο υλικό: από τις συνεχείς αναφορές στον ιστορικό χρόνο, τα πρόσωπα και τα γεγονότα του πρόσφατου και απώτερου παρελθόντος στα προεκλογικά debate, μέχρι τις χουντικής αισθητικής απολύτως ανορθολογικές τελετές στις οποίες χριστιανικά μνημόσυνα και τρισάγια καθαγιάζουν τις ψυχές των Σαλαμινομάχων υπό τη σκιά των σημαιών των ΗΠΑ, της Κούβας και της Βενεζουέλας. Η ιστορία παρούσα, με σουρεάλ ένδυμα. Οι πρόσφατες εκρήξεις λαϊκισμού, φανατισμού και ανορθολογισμού για το Ποντιακό ζήτημα (γενοκτονία ή εθνοκάθαρση) το αποδεικνύουν με τον πιο θλιβερό και ανησυχητικό τρόπο. Η μνήμη μάχεται σταθερά την ιστορία.

Ποια είναι λοιπόν η θέση της Ιστορίας στο ελληνικό σχολέιο και πώς θα την αλλάξουμε; Θα επικεντρωθούμε σε τρία θέματα προς διευκόλυνση της σχετικής συζήτησης:

• Σύγχρονα Αναλυτικά Προγράμματα - σχολικά εγχειρίδια (πολλαπλό)
• Εκπαίδευση εκπαιδευτικών (αρχική-εισαγωγική-ενδοϋπηρεσιακή).
• Δημόσιες χρήσεις της Ιστορίας: αδράνειες, οργανωμένες αντιδράσεις ισχυρών ομάδων, πολιτικό κόστος, άγνοια και άγνοια της άγνοιας.

 

Τα Αναλυτικά Προγράμματα Ιστορίας

Το 2011 επιχειρήθηκε μια ανανέωση στα Προγράμματα Σπουδών της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, συνολικά. Στη βάση μιας αντίληψης για το Νέο Σχολείο με παιδαγωγικούς άξονες το «Κατανοώ, Ερευνώ, Επικοινωνώ, Συμμετέχω», ομάδες εργασίας με διαφορετικές αφετηρίες (ιδεολογικές και επιστημολογικές) δούλεψαν και παρήγαγαν μια σειρά προτάσεων για όλα τα γνωστικά αντικείμενα, οι οποίες δοκιμάστηκαν πιλοτικά σε επιλεγμένα Γυμνάσια της χώρας. Παρά τις πολλές αδυναμίες και παραλείψεις στην όλη διαδικασία, νέες διδακτικές προσεγγίσεις δοκιμάστηκαν και συζητήθηκαν και στόχοι όπως η οργανική, νοηματοδοτούσα και όχι απλώς εργαλειακή αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών, η προώθηση του οπτικού, μιντιακού και κοινωνικού εναλφαβητισμού/γραμματισμού (visual, media & social literacy), η ενίσχυση τoυ προφορικού λόγου και της επικοινωνίας και, πάνω από όλα, οι βιωματικές προσεγγίσεις, οι οποίες συνδέουν πρότερες εμπειρίες του μαθητή (οικογενειακό και πολιτισμικό περιβάλλον) με νέες και οικοδομούν τη νέα γνώση,[3] έγιναν γνωστές στη μεγάλη μάζα των εκπαιδευτικών. Βασικός παιδαγωγικός σκοπός όλων αυτών των προσεγγίσεων ήταν η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και η ανάπτυξη της συνείδησης του ενεργού πολίτη, της ενεργού πολιτειότητας (active citizenship). Ανάλογη εφαρμογή έγινε και στα Π.Σ. της Α΄τάξης του Λυκείου στα γλωσσικά, κυρίως μαθήματα και τη Λογοτεχνία: κατά γενική ομολογία το αντικείμενο ανανεώθηκε και οι διαφορετικές μεθοδολογικές προσεγγίσεις απελευθέρωσαν μαθητές και εκπαιδευτικούς, ανανέωσαν το ενδιαφέρον για τη Λογοτεχνία, με πολλαπλά οφέλη, και παρά τις όποιες δυσκολίες η εκπαιδευτική κοινότητα υπήρξε θετική. Το σχολείο έκανε ένα δειλό, μικρό έστω και ασταθές βηματάκι από το λογοκεντρικό του άξονα, έστρεψε το βλέμμα και στις άλλες μορφές νοημοσύνης και όχι μόνο στη γλωσσική και αριθμητική η οποία δεσπόζει εδώ και δυο αιώνες στο ελληνικό σχολείο.

Έγινε πιλοτική εφαρμογή σε όλα τα Προγράμματα Σπουδών τα οποία εκπονήθηκαν για την Υποχρεωτική Εκπαίδευση; Όχι βέβαια. Το Π.Σ. Ιστορίας –σε μορφή ενιαίας αντίληψης για το Δημοτικό και το Γυμνάσιο και όχι σε μορφή σπειροειδούς επανάληψης του γνωστού τριμερούς σχήματος: Αρχαία, Μεσαιωνική, Νεότερη Ιστορία– και το οποίο δομήθηκε πάνω στους τέσερις άξονες που προαναφέρθηκαν, δεν δοκιμάστηκε πιλοτικά ποτέ. Απερρίφθη, σιωπηλά,[4] μετ' επαίνων αμέσως μετά την κατάθεσή του και επιχειρήθηκε να εκπονηθεί άλλο Πρόγραμμα Σπουδών το οποίο, όμως, ποτέ δεν έφτασε στα σχολεία και ουδείς γνωρίζει τι απέγινε. Δεν θα μείνω ούτε εδώ. Όποιος θέλει να ενημερωθεί αναλυτικά για τα παθήματα του σχεδίου αυτού μπορεί να αναζητήσει στοιχεία στη σχετική αρθρογραφία και τις ανακοινώσεις σε συνέδρια.[5] Η πιλοτική εφαρμογή των Π.Σ. για όλα τα άλλα αντικείμενα ολοκληρώθηκε τη χρονιά που πέρασε και αφού ήδη αυτά είχαν υποστεί τροποποιήσεις και αναιρέσεις – με αποκορύφωμα την αλήστου μνήμης Τράπεζα Θεμάτων για το Λύκειο η οποία και υπονόμευσε ανοιχτά το πνεύμα των νέων Προγραμμάτων, εισάγοντας μια τρομοκρατικού τύπου αντίληψη περί αξιολόγησης και, στην ουσία, εκπαιδευτικού αποκλεισμού και επιλογών. Επίσης, η Τ.Θ. (ευτυχώς βραχύβια η εφαρμογή της) έδωσε φιλί ζωής στα φροντιστήρια και την εκδοτική δραστηριότητα των σχετικών βοηθημάτων. Έτσι μια απόπειρα ανανέωσης των Α.Π. Ιστορίας δεν υλοποιήθηκε στην πράξη ποτέ.

Μετά από 4 χρόνια το ερώτημα, λοιπόν, παραμένει: τι μπορεί μπορεί να γίνει σχετικά με μια άλλη προσέγγιση της σχολικής ιστορίας;

Οπωσδήποτε εδώ συζητούμε για μια συνολική αναμόρφωση της ιστορικής εκπαίδευσης που αφορά την αντίληψη για το πώς κατακτάται η ιστορική γνώση και πώς καλλιεργείται η ιστορική κρίση και συνείδηση, ανάλογα με την ηλικία και τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Πιο αναλυτικά:

Στο δημοτικό, τα παιδιά αντιλαμβάνονται ό,τι είναι εγγύτερο προς αυτά: στις εμπειρίες τους και στον τρόπο που συλλαβίζουν την κατανόηση του περιβάλλοντος κόσμου. Η έμφαση εδώ αφορά πρώτα το πώς –κατά την άποψή μας– και μετά το τί θα διδαχθεί, αν και δεν μπορούν να διαχωριστούν αυτά τα δυο στοιχεία. Η ανάγκη για βιωματικές και ομαδοσυνεργατικές μαθησιακές παρεμβάσεις αφορούν τη συνολική διδακτική πρόταση για τη σχολική ιστορία σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης, εδώ όμως τον πρώτο ρόλο έχει το θεατρικό παιχνίδι και η ανάληψη ρόλων, οι ιστορικοί περίπατοι, οι οργανωμένες επισκέψεις και δράσεις σε μουσεία και αρχαιολογικούς και ιστορικούς χώρους και η αξιοποίηση μουσειοσκευών και αντίστοιχων εκπαιδευτικών προγραμμάτων στην τάξη, έτσι ώστε να δίνουν τα κίνητρα για κατάκτηση μιας γνώσης νοηματοδοτούσας η οποία θα συνδέεται με τον κόσμο των παιδιών και τα ερωτήματα που οδηγούν στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης: πχ. Για ποιο λόγο σε αυτόν το τόπο κατασκευάζονται αυτού του τύπου αγγεία την εποχή εκείνη; Γιατί στην περιοχή αυτή, έχουμε τέτοιου είδους οικισμούς/κατοικίες/τειχισμό κλπ; Πότε και γιατί καταστράφηκαν τα νεοκλασικά κτήρια της Αθήνας; Γιατί υπάρχουν τόσοι Έλληνες μετανάστες στη Γερμανία / το Βέλγιο; Πώς ξέρουμε ότι έγινε αυτό; 

Ποιος μας το λέει;[6] Επίσης η έμφαση καλό είναι να δοθεί στον τρόπο που επικοινωνούν, δημιουργούν και συναναστρέφονται οι άνθρωποι και όχι στις διαρκείς πολεμικές συγκρούσεις. Η Τοπική Ιστορία παίζει μεγάλο ρόλο εδώ ως επαγωγικό εργαλείο για την ένταξη του επιμέρους στο γενικό. Βασικά θέματα της ιστορίας που διδάσκεται στους μαθητές θα πρέπει να επιλεγούν για μελέτη σε βάθος, ενταγμένα σε έναν χρονολογικό άξονα τα οποία τα παιδιά καλούνται να κατανοήσουν σε γλώσσα οικεία και εύληπτη και με αξιοποίηση του ιστορικού εργαστηρίου. Σημειώνεται εδώ ότι η ιστορική αφήγηση (η ελκυστική αφήγηση του καλά ενημερωμένου δασκάλου με στοιχεία θεατρικότητας για τους μικρούς μαθητές) δεν πρέπει ποτέ να απουσιάζει από το σχολείο. Όμως η αφήγηση αυτή συμπληρώνεται και δομείται παράλληλα με την εργασία των μαθητών, μέσα από διαδικασίες διατύπωσης ερωτημάτων, διερεύνησης και ανακάλυψης.

Στο γυμνάσιο, η ιστορική αφήγηση, η οποία θα αναπτυχθεί χρονολογικά με τον ίδιο τρόπο, θα δώσει την ευκαιρία στα παιδιά να εντάξουν τα επιμέρους και εθνικά/ελληνικά ιστορικά θέματα στο ευρύτερο ευρωπαϊκό και διεθνές πλαίσιο, με δυνατότητα προσέγγισης σε βάθος επιμέρους θεματικών. Δηλ. προτείνουμε ένα πρόγραμμα περίπου στο σκεπτικό της ανάπτυξης του υλικού για την Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων, το οποίο ενσωματώνει με τον καλύτερο τρόπο τόσο τα ευρήματα της σύγχρονης ακαδημαϊκής ιστοριογραφίας, όσο και εκείνα της σύγχρονης διδακτικής της ιστορίας, αξιοποιώντας βιωματικές ασκήσεις, ευρετικές και ανακαλυπτικές μεθόδους και ενσυναισθητικές πρακτικές, με πλούσια και ιδιαίτερα πρωτότυπη εικονογράφηση, συνθέτοντας ένα ελκυστικό σύνολο και δίνοντας τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να επιλέξει ποια θεματική θα διερευνήσει σε βάθος ανάλογα με το επίπεδο, τη σύνθεση (έμφυλη, εθνοτική) των μαθητών του. Εδώ υπάρχουν φρέσκα στοιχεία και οι προσεγγίσεις είναι ολιστικές, υπηρετώντας στόχους οπτικού και μιντιακού γραμματισμού. Παρά το ότι παράχθηκαν πριν 10 περίπου χρόνια είναι μακράν τα πιο άρτια παιδαγωγικά και επιστημονικά σχολικά εγχειρίδια ιστορίας, κατά την άποψή μου, και είναι κρίμα που δεν έχουν αξιοποιηθεί σε ευρύτερο πλαίσιο, όπως τους αξίζει και αξίζει στην εκπαιδευτική κοινότητα. Σημειώνεται ότι αρκετοί συνάδελφοι τα γνωρίζουν και τα αξιοποιούν, αφού υπάρχουν σε ηλεκτρονική μορφή.[7]

Στο λύκειο δεν μπορεί παρά η ιστορία να είναι θεματική. Στην πρώτη τάξη θα μπορούσε να γίνει προσέγγιση σε βάθος θεμάτων από παλαιότερες ιστορικές περιόδους (π.χ. Αρχαίας, Μεσαιωνικής, Νεότερης) της ελληνικής, ευρωπαϊκής και παγκόσμιας ιστορίας με ποικίλες εστιάσεις και συνδέσεις (Αθηναϊκή Δημοκρατία, Ελληνιστικός και Ρωμαϊκός Κόσμος, Φεουδαρχία, Αναγέννηση), ενώ στις επόμενες δυο τάξεις η έμφαση θα πρέπει να δοθεί στη Νεότερη και Σύγχρονη Ιστορία, στον μεγάλο 19ο και τον μικρό 20ό αιώνα, έτσι ώστε οι μαθητές να επιχειρήσουν και να κατανοήσουν τις απαραίτητες αιτιακές συνδέσεις, να αντιληφθούν τις ηθικές διαστάσεις των ιστορικών ερμηνειών, να δουλέψουν με μορφή ερευνητικών εργασιών σε θέματα τα οποία θα τους δώσουν ερμηνευτικά κλειδιά για τη λειτουργία του κόσμου γύρω τους, βοηθητικά της αυτογνωσίας και ετερογνωσίας εργαλεία. Οπωσδήποτε, τελειώνοντας το λύκειο θα πρέπει να έχουν διδαχθεί την μεταπολεμική ιστορία, την ιστορία του τέλους του 20ού αιώνα, πολύπαθη περίοδο την οποία ποτέ δεν άγγιξε –πλην ελαχίστων εξαιρέσεων– το ελληνικό σχολείο.[8]

Η ιστορία θα πρέπει να μετακινηθεί πέρα από το επίπεδο της γνωστικής προσέγγισης (ιστορία=γνώση, απομνημόνευση) και τις έννοιες πρώτου επιπέδου (τι, ποιος, πού, πότε, γιατί;), σε εκείνο των σύνθετων ερωτημάτων, της απορίας, της κατανόησης της προέλευσης των ερμηνειών και της ηθικής τους διάστασης (Ιστορική Συνείδηση: η κατανόηση ότι διαφορετικές ερμηνείες του παρελθόντος αναπτύσσουν ή δομούν μία διαφορετική σύλληψη του παρόντος και διαμορφώνουν διαφορετικές προοπτικές για το μέλλον). Η ιστορική εκπαίδευση οφείλει να αναζητήσει τις ιστορικές έννοιες Β΄ Επιπέδου,[9] σημαντικές έννοιες για την προσέγγιση της Ιστορίας ως επιστήμης. Εδώ βρίσκονται οι θεμελιώδεις ιδέες οι οποίες μορφοποιούν τις ερωτήσεις τις οποίες θέτουμε για το παρελθόν και οι οποίες δομούν τα επιχειρήματα τα οποία παράγουν οι ιστορικοί ως απάντηση στα ερωτήματα που αφορούν τα ακόλουθα:

• αίτιο και αποτέλεσμα / συνέπειες (αιτιακές σχέσεις)
• αλλαγή και συνέχεια (π.χ. η έννοια της τομής)
• ομοιότητα και διαφορά (diversity)
• ιστορική σημασία (historical significance)
• τεκμηρίωση

Η ιστορία δηλαδή, όχι ως συνέχεια γραμμική και ομοιογενής αλλά ως σειρά ασυνεχειών, τομών και ρήξεων, με την πολυπλοκότητα και τη δυσκολία της – η ιστορία ως πρόβλημα που επιδέχεται και αναζητά εναλλακτικές προσεγγίσεις, αφού «το παρελθόν είναι απρόβλεπτο». Συνεπώς βασικά στοιχεία σε όλες τις βαθμίδες αποτελούν οι ολιστικές προσεγγίσεις, η παράθεση πολλαπλών ερμηνειών, πολυπρισματικού και πολυτροπικού υλικού, η επεξεργασία αντικρουόμενων και αντιθετικών απόψεων, η προσέγγιση «δύσκολων» θεμάτων, η καλλιέργεια ενσυναίσθησης στους μαθητές, η επαφή με την άποψη και ερμηνεία του «άλλου», η αναζήτηση της τεκμηρίωσης, η ιστορικοποίηση. Η παιδαγωγική εντιμότητα, ευαισθησία και τακτ θα καθοδηγήσει τον εκπαιδευτικό να τα «δουλέψει» μαζί με τους μαθητές του με στόχο την ιστορική κατανόηση.

Είναι δύσκολο να συμφωνήσουμε στο τί θα διδαχθεί, τι θα επιλεγεί ώστε να εστιάσει η διδασκαλία και τι όχι.[10] Οι αφετηρίες είναι διαφορετικές και σαφώς ιδεολογικά προσανατολισμένες. Ωστόσο, νομίζω ότι μπορούμε με εντιμότητα να συμφωνήσουμε σε σειρά θεματικών τις οποίες οι μαθητές θα πρέπει οπωσδήποτε να μελετήσουν και να επεξεργαστούν: π.χ. Βιομηχανική Επανάσταση - κοινωνία και ιδέες, Ναζισμός - Φασισμός, Παγκόσμιοι Πόλεμοι, Ψυχρός Πόλεμος, απο-αποικιοποίηση, κατάρρευση υπαρκτού σοσιαλισμού. Στις θεματικές που θα επιλεγούν η ελληνική ιστορία ενσωματώνεται οργανικά και όχι ως ξεκομμένη από τον κόσμο νησίδα. Δεν θα πρέπει να έχουμε ως στόχο την προώθηση της «αριστερής» ή της «δεξιάς» ιστορίας για τα σχολεία, αλλά της επιστημονικής και πολυπρισματικής ιστορίας. Αυτό σημαίνει, βέβαια, ότι θα αποστασιοποιηθεί επιτέλους η σχολική ιστορία από τη Μεγάλη Εθνική Αφήγηση και τον ασφυκτικό έλεγχο της εκάστοτε πολιτικής ηγεσίας και ότι οι προσεγγίσεις θα είναι περισσότερο ολιστικές και έξω από τη στενή φόρμα της πολιτικής και στρατιωτικής ιστορίας.

Για να διευκολύνουμε ακόμη περισσότερο τον προβληματισμό για το θέμα της επιλογής της ύλης θέτουμε το εξής ερώτημα: Τι κατάλοιπα ιστορικών γνώσεων και στοιχεία ιστορικής κατανόησης θα θέλαμε να κρατήσουν οι μαθητές μας έπειτα από 10 ή 15 χρόνια μετά την αποφοίτησή τους;[11]

Θα απαντούσαμε ως εξής:

• Ένα διαρκές ενδιαφέρον για την ιστορία (όχι μόνο την εθνική)
• Μια ευρεία, ερμηνευτική συνολική εικόνα της ιστορίας π.χ. του 20ου αι., εν μέρει χρονολογική, εν μέρει θεματική, έτσι ώστε να συνδέουν και να αναζητούν ζωτικές ιστορικές πληροφορίες όταν χρειαστεί.
• Αντίληψη της δυναμικής των αλλαγών που μορφοποίησαν τον 20ο αι.
• Αίσθηση των βασικών τάσεων και εξελίξεων, κοινών στο μεγαλύτερο μέρος της Ευρώπης και εκείνων που καθρεπτίζουν εθνικές και περιφερειακές διαφορές / ιδιαιτερότητες.
• Μια αντίληψη για το σύγχρονο κόσμο η οποία λαμβάνει υπόψη τη χρονική διάσταση και αναγνωρίζει ότι οι εξελίξεις / αλλαγές έχουν τις ρίζες τους στο παρελθόν.
• Μεταβιβάσιμες αναλυτικές και ερμηνευτικές δεξιότητες ώστε να αξιοποιηθούν για την κατανόηση του κόσμου μέσα στον οποίο ζουν και να βοηθήσουν τους νέους πολίτες να αξιολογούν τις πληροφορίες που παρουσιάζονται ανεξέλεγκτα από τα Μ.Μ.Ε και άλλες πηγές (οπτικός και μιντιακός γραμματισμός).

Υπενθυμίζουμε ότι η οικοδόμηση της ιστορικής σκέψης και συνείδησης όπως και της συνείδησης του ενεργού πολίτη (active citizenship) αποτελούν βασικούς σκοπούς της διδασκαλίας της ιστορίας: το να αποκτήσουν δηλ. οι μαθητές μια δυνατή μετα-ιστορική σκευή έτσι ώστε να είναι σε θέση να αναπτύσσουν σύνθετα μοντέλα ιστορικής συνείδησης στο πλαίσιο της σχέσης μεταξύ της επιστήμης της ιστορίας και της καθημερινής ζωής κατά το σχήμα του Rϋsen (ιστορικό και πρακτικό παρελθόν).[12] Σημειώνουμε εδώ ότι η άνοδος της επιρροής της Χρυσής Αυγής στα σχολεία κινητοποίησε πλήθος εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων, ατόμων, συλλογικοτήτων, συνδέσμων, συλλόγων κλπ. με αποτέλεσμα την πραγματοποίηση σειράς εκδηλώσεων σε όλη τη χώρα, και την παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού ως απάντηση «από τα κάτω» στην αδράνεια της επίσημης πολιτείας.[13]

 

Τα σχολικά εγχειρίδια ιστορίας

Και βέβαια καμιά ίσως αλλαγή νοοτροπίας και προσεγγίσεων δεν θα είναι εφικτή με ένα και μοναδικό κρατικά ελεγχόμενο και παραγόμενο σχολικό εγχειρίδιο. Είμαστε η μοναδική, ίσως, χώρα σε ολόκληρο το δυτικό κόσμο (Δυτική-Ανατολική Ευρώπη, Βαλκάνια, Τουρκία, Μέση Ανατολή, Ιαπωνία, Κορέα, Βόρεια και Νότια Αμερική) η οποία δεν έχει πολλαπλό σχολικό εγχειρίδιο. Ευθύνη της πολιτείας (δηλαδή του, αρμόδιου και ευχόμαστε κάποτε επιτέλους ανεξάρτητου θεσμικού οργάνου, του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής) πρέπει να είναι η σύνταξη Αναλυτικών Προγραμμάτων από ειδικούς (ιστορικούς, ειδικούς στη διδακτική του αντικειμένου και μάχιμους έμπειρους εκπαιδευτικούς) και η εποπτεία της ποιότητας και αρτιότητας (επιστημονικής και παιδαγωγικής) των σχολικών εγχειριδίων. Προσωπικά πιστεύω ότι ο ανταγωνισμός θα κινητοποιήσει επιστημονικό δυναμικό που «αργεί» στην παρούσα συγκυρία, θα παραγάγει ελκυστικά και προσεγμένα βιβλία και η εκπαιδευτική κοινότητα θα αναδείξει τα καλύτερα προς χρήση, όπως συμβαίνει σε όλον τον κόσμο και είμαι τουλάχιστον σε θέση να γνωρίζω. Εγχειρίδια ποιοτικά τα οποία θα είναι ελκυστικά (captatio benevolentiae), φιλικά προς το χρήστη και τα οποία θα είναι υποδοχείς των πορισμάτων της σύγχρονης ακαδημαϊκής ιστοριογραφίας και ειδικής διδακτικής προσαρμοσμένα στην ελληνική πραγματικότητα και τις ανάγκες της. Η συγγραφή ενός σχολικού εγχειριδίου είναι ιδιαίτερα απαιτητική υπόθεση και η εμπειρία δείχνει ότι αξιόλογοι ιστορικοί μπορούν να αποτύχουν στη διαδικασία αυτή.[14]

Η ψηφιοποίηση των διδακτικών εγχειριδίων (σύγχρονων αλλά και παλαιότερων)[15] αποτελεί μια χρήσιμη data base για τους εκπαιδευτικούς, αφού και τα σχολικά βιβλία έχουν την ιστορία τους και είναι πολύ ενδιαφέρον για τα παιδιά να εξετάζουν και να συζητούν για το πώς έβλεπε το ίδιο γεγονός το σχολείο μέσα στο χρόνο. Θα μπορούσε να διδαχθεί η Ιστορία χωρίς σχολικό εγχειρίδιο; Θα μπορούσε να λειτουργήσει ένα στοχοθετικό και ανοιχτό Π.Σ. με την πρωτοβουλία για την επιλογή και σύνταξη κάθε φορά του εκπαιδευτικού υλικού να ανατίθεται στους εκπαιδευτικούς; Δύσκολα, πολύ δύσκολα. Η απουσία βασικού εγχειριδίου υφίσταται σε χώρες όπως π.χ. η Δανία αλλά προϋποθέτει άλλη οργάνωση της σχολικής κοινότητας και λειτουργίας των θεσμών - που δυστυχώς δεν υπάρχει στη χώρα μας.[16]

 

Οι διδάσκοντες εκπαιδευτικοί

Πρέπει να υπενθυμίσουμε ότι το τελευταίο διάστημα παρακολουθούμε μια προϊούσα υποβάθμιση στη διδασκαλία της Ιστορίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Μια σειρά από κινήσεις οι οποίες υπαγορεύονται, στην καλύτερη περίπτωση, είτε από άστοχους σχεδιασμούς είτε από κριτήρια αμιγώς οικονομικά, οδηγούν στην περιθωριοποίηση του γνωστικού αντικειμένου, αφού:

1. Η Ιστορία δίδεται για διδασκαλία ως πρώτη ανάθεση στους φιλολόγους (ΠΕ02) και σε αποφοίτους του Τμήματος Μεθοδολογίας Ιστορίας και Θεωρίας της Επιστήμης – ΜΙΘΕ (ΠΕ33)[17] του ΕΚΠΑ και ως δεύτερη ανάθεση σε ειδικότητες οι οποίες έχουν διδαχθεί ελάχιστα το επιστημονικό αντικείμενο και καθόλου την ειδική διδακτική του στην αρχική τους επιμόρφωση (Πανεπιστήμιο). Οι ειδικότητες αυτές είναι ΠΕ01-Θεολόγοι, ΠΕ05, ΠΕ06, ΠΕ07, ΠΕ34 (Αγγλικής, Γαλλικής, Γερμανικής, Ιταλικής Γλώσσας αντίστοιχα), ΠΕ10 (Κοινωνιολόγων) και ΠΕ13 (Νομικών – Πολιτικών Επιστημών).
2. Η πραγματικότητα (στοιχεία των Διευθύνσεων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης) δείχνει ότι η Ιστορία, πρακτικά, δεν διδάσκεται πλέον από τους φιλολόγους αλλά από όλες τις άλλες ειδικότητες- καθεστώς πια στα Γυμνάσια της χώρας, τα τελευταία χρόνια.
3. Από τα ΕΠΑΛ καταργήθηκε από το περασμένο σχολικό έτος η διδασκαλία του αντικειμένου στη Β΄τάξη: ήταν η Νεότερη και Σύγχρονη Ιστορία. Ιστορία στα Επαγγελματικά Λύκεια της χώρας διδάσκεται πλέον μόνο η Α΄τάξη και φυσικά, Αρχαία Ελληνική Ιστορία, μια καθαρά ιδεολογική επιλογή. Μια ευάλωτη κατηγορία μαθητών δεν θα ακούσουν ποτέ στα μαθητικά χρόνια της ύστερης εφηβείας τους, περίοδο κατά την οποία οικοδομούνται αντιλήψεις και στάσεις ζωής, έννοιες όπως ναζισμός, φασισμός, εθνικισμός- για να μην αναφέρω μύρια όσα άλλα.
4. Το μάθημα της Νεότερης και Σύγχρονης Ιστορίας στη Γ΄ Τάξη του Γυμνασίου συρρικνώνεται σε 2 διδακτικές ώρες την εβδομάδα αντί για 3 που διδάσκονταν μέχρι σήμερα. Παραμένει, ωστόσο, το ίδιο Πρόγραμμα Σπουδών και το ίδιο σχολικό εγχειρίδιο τα οποία σχεδιάστηκαν για τρίωρη διδασκαλία, κάτι το οποίο κάνει εντελώς ανέφικτη τη διδασκαλία ενοτήτων πέρα από τις αρχές του 20ου αιώνα και μάλιστα από μη έμπειρους στη διδασκαλία του αντικειμένου –κατά πλειονότητα– εκπαιδευτικούς άλλων ειδικοτήτων. Η διδασκαλία της Τοπικής Ιστορίας,[18] τέλος ανατίθεται, με πρόσφατη εγκύκλιο, σε όλες τις ειδικότητες εκτός από τους ιστορικούς και φιλολόγους (και τους μαθηματικός και φυσικούς!).

Η τελευταία απόφαση (η οποία φαίνεται να αναιρείται, εν μέρει και προσωρινά για την τρέχουσα σχολική χρονιά, σε χρόνο ρεκόρ) είναι φυσικό να έχει ξεσηκώσει θύελλα αντιδράσεων από τον εκπαιδευτικό κόσμο: το μάθημα αντιμετωπίζεται ως μια εύκολη και μη απαιτητική διαδικασία, αφού ΟΛΕΣ οι ειδικότητες (βλ. γυμναστές, καθηγητές πληροφορικής και τεχνολόγοι ειδικότητες στις οποίες, προφανώς, υπάρχει διαθεσιμότητα - και χωρίς καμιά διάθση υποτίμησης των ειδικοτήτων αυτών) μπορούν να εκπονήσουν ένα project Τοπικής Ιστορίας. Οι αυστηρές πειθαρχίες της Ιστορίας, η ειδική διδακτική, η προσέγγιση δύσκολων και σύνθετων ιστορικών εννοιών, η γνωστική και παιδαγωγική σκευή την οποία πρέπει να διαθέτει ένας εκπαιδευτικός για να προσεγγίσει το σύνθετο και ιδιαίτερα απαιτητικό αντικείμενο της Ιστορίας δεν λαμβάνονται καθόλου υπόψη στο σχεδιασμό του ΥΠΕΘ.

Ποια λοιπόν θα πρέπει να είναι η σκευή του εκπαιδευτικού που καλείται να διδάξει Ιστορία; Η Ιστορία θα πρέπει εύλογα να αποτελεί πρώτη ανάθεση σε ιστορικούς και φιλολόγους. Η σημερινή κατάσταση, ωστόσο, περιγράφει το πρώτο ως εξωπραγματικό και το δεύτερο ως όχι απαραίτητο. Δεν θα μπω στη μίζερη θέση να υποστηρίξω τη διδασκαλία από τους ειδικούς – το θεωρώ αυτονόητο. Τι γίνεται όμως στην περίπτωση που αυτό είναι σχεδόν ανέφικτο; Εδώ συζητούμε πλέον για την αρχική εκπαίδευση και κατάρτιση των εκπαιδευτικών: η διδακτική του μαθήματος και η βιβλιογραφική ενημέρωση εκείνων των ειδικοτήτων οι οποίες, δυνητικά, θα διδάξουν το αντικείμενο θα πρέπει να εξασφαλίζεται, μέσα από αναμόρφωση και σχετικό εμπλουτισμό των Π.Σ. στις αντίστοιχες πανεπιστημιακές σχολές, και, μετά την τοποθέτησή τους, μέσα από την εισαγωγική επιμόρφωση (Συνεργασία με Πανεπιστήμια,[19] Π.Ε.Κ., εξ αποστάσεως εκπαίδευση, εξακτινωμένη, τοπική) η οποία θα έχει συγκεκριμένες προδιαγραφές και θα επαναλαμβάνεται σε ενδοϋπηρεσιακό κύκλο follow up επιμορφώσεων. Εκπαιδευτική έρευνα σε τακτά διαστήματα θα ανατροφοδοτεί τους άμεσα ενδιαφερόμενους ώστε να επανασχεδιάζονται προγράμματα επιμόρφωσης (φαντάζομαι και σε άλλα αντικείμενα). Η εμπειρία μας δείχνει αξιολογότατους συναδέλφους οι οποίοι πασχίζουν να αντιληφθούν τις πειθαρχίες της ιστορίας ή αγνοούν βασικά στοιχεία της ιστορικής επιστήμης και άλλους οι οποίοι αξιοποιούν τις παιδαγωγικές τους γνώσεις με αποτελεσματικό τρόπο, που όμως δεν αρκεί. Γνώση της Ιστορίας, της Διδακτικής της Ιστορίας και της σύγχρονης Παιδαγωγικής Επιστήμης είναι ο συνδυασμός που θα επιτρέψει να αλλάξει κάτι στο σχολείο, καθώς και ενίσσχυση και υπεράσπιση της ειδικότητας του ιστορικού. Πρόσφατα στοιχεία από τη μελέτη των 10λεπτων ιστορικών ντοκιμαντέρ που παρήγαγαν μαθητές Γ΄τάξης Γυμνασίου και Λυκείου από διάφορα σχολεία της χώρας[20] σε πανελλήνιο μαθητικό διαγωνισμό επιβεβαιώνουν όλες τις παθογένειες της ελληνικής ιστορικής εκπαίδευσης (στερεότυπα, εσωστρέφεια, εθνικισμός, διαστρεβλώσεις, επιρροές δημόσιας ιστορίας, απουσία τεκμηρίωσης και πολυπρισματικών προσεγγίσεων κ.ά.) αλλά κυρίως αναδεικνύουν επικίνδυνα στοιχεία άγνοιας αλλά και την άγνοια αυτής της άγνοιας από μερίδα (μικρή ευτυχώς) εκπαιδευτικών οι οποίοι υπογράφουν την επιμέλεια αυτών των παραγωγών.[21]

Σχετικά με τους σχολικούς συμβούλους φιλολόγων και το ρόλο που μπορούν να παίξουν στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών δυο παρατηρήσεις: 1. δεν υπάρχουν σύμβουλοι ειδικότητας[22] και αυτό είναι κάτι που θα πρέπει να αλλάξει. Σε όλες τις ευρωπαϊκές χώρες και στην Κύπρο, υπάρχουν σύμβουλοι οι οποίοι εξειδικεύονται σε ένα, σπάνια σε δύο αντικείμενα και αυτό διευκολύνει το έργο τους και επιτρέπει να λειτουργούν περισσότερο αποτελεσματικά. Με παρουσία ουσιαστικά ενισχυτική, με επιμορφωτική δράση σε συγκεκριμένο πλαίσιο και σε άμεση συνεργασία με τα σχολεία (δειγματικές διδασκαλίες, έρευνα δράσης, ανατροφοδότηση, σύνδεση και συνεργασία με αντίστοιχες πανεπιστημιακές σχολές, αρθρογραφία και κοινοποίηση αποτελεσμάτων, διάχυση και συζήτηση, σύνδεση με συναδέλφους και πρακτικές σε άλλες χώρες, εξωστρέφεια). 2. Η συγκρότηση και λειτουργία μιας επιστημονικής ένωσης ιστορικών εκπαιδευτικών η οποία θα υπερασπίζεται, ακριβώς την επιστημονική ιστορία στο σχολείο, μέσα από ποικίλες δράσεις νομίζω ότι είναι καιρός να γίνει πραγματικότητα.

Όσο για τη δημόσια ιστορία και τις καταχρήσεις της: ψυχραιμία, τεκμηρίωση, όχι κραυγές. Συνήθως οι καυγάδες γίνονται για το τι νομίζουμε ότι είπε ή έγραψε κάποιος και όχι πραγματικά για το τι είπε ή έγραψε. Ο ρόλος των μέσων κοινωνικής δικτύωσης είναι καταλυτικός για την αναπαραγωγή και διασπορά διαστρεβλώσεων. Αλλά το ίδιο μέσο μπορεί να λειτουργήσει και διορθωτικά. Γι αυτό και πάλι η τεκμηρίωση και η ιστορικοποίηση όταν αναφερόμαστε σε τραυματικά γεγονότα αποτελεί αρχή και τέλος της σχετικής διαδικασίας. Η δημόσια ιστορία φέρνει την επικαιρότητα και τις στρεβλώσεις της στην τάξη, στην παρέα, στην οικογένεια, στον εργασιακό και δημόσιο χώρο. Ο εξοπλισμός του εκπαιδευτικού δεν μπορεί παρά να είναι η γερή επιστημονική του κατάρτιση. Και μακριά από το λαϊκισμό που κουρνιάζει παντού. Τι άλλο;

 

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1. Βλ. σχετικά με το θέμα την πρόσφατη έκδοση των  Γ. Κόκκινου-Δ. Μαυροσκούφη (επιμ.), Το Τραύμα. Τα Συγκρουσιακά Θέματα και οι Ερμηνευτικές Διαμάχες στην Ιστορική Εκπαίδευση, εκδ. Ρόδον, Αθήνα 2015.

2. http://www.eshcc.eur.nl/.../Onderzoek/CHC/BroedersThesis.pdf

3. Στη βάση των σύγχρονων παιδαγωγικών αντιλήψεων  του Κοινωνικού Εποικοδομητισμού.

4. Ποτέ η στην ομάδα δεν κοινοποιήθηκε απορριπτική απόφαση. Το νέο Π.Σ. υπονομεύτηκε από θεσμικά πρόσωπα του τοτε Π.Ι.

5. https://www.academia.edu/16393513/...

6.  Βλ.  Έφη Αβδελά, Διδάσκοντας ιστορία, Αθήνα 2003, σ. 24, στη σειρά Κλειδιά και Αντικλείδια του Προγράμματος «Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων», www.kleidiakaiantikleidia.net

7. http://www.museduc.gr/el/...

8. Η διδακτέα και εξεταστέα ύλη περιλαμβάνει συνήθως το Κυπριακό Πρόβλημα και την ένταξη της Ελλάδας στην Ε.Ο.Κ. και αφορά την τάξη - φάντασμα της Γ΄Λυκείου, αφού στο Γυμνάσιο σπάνια προχωρούν μετά την Β΄Π.Π.

9. Stephan Levesque, ‘Teaching second-order concepts in Canadian history: The importance of “historical significance” ’, in Canadian Social Studies, Volume 39, number 2, Winter 2005 (Special Issue: New Approaches to Teaching History). H αγγλική σχολή των ειδικών στη διδακτική της ιστορίας έχει εργαστεί πολύ πάνω στο θέμα των ιστορικών εννοιών (Christine Council, Arthur Chapman, Hillary Cooper κ.ά.). Βλ. και http://www.history.org.uk/resources/secondary_resource_5130_8.html

10. Το τι θα πρέπει να διδαχθεί εντάσσεται στον λεγόμενο Κανόνα τον οποίο χώρες όπως η Ολλανδία και η Δανία απέκτησαν την τελευταία δεκαετία και αποτελεί συντηρητική στροφή και επιλογή των ανάλογων κυβερνήσεων, ενώ η εφαρμογή του προκάλεσε πλήθος αντιδράσεων από τον εκαπιδευτικό και ακαδημαϊκό κόσμο. Καί πάλι όμως ο Κανόνας στην Ολλανδία, για παράδειγμα, συμπεριλαμβάνει 14 θεματικές από την ιστορία της Ολλανδίας, τις οποίες θα έπρεπε να διδαχθούν οι μαθητές, χωρίς όμως περαιτέρω περιορισμούς σχετικά με το πώς και πότε θα διδαχθούν. Ήταν θέμα των εκπαιδευτικών να επιλέξουν τον πλέον κατάλληλο χρόνο και τρόπο για το σχολείο τους, λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά του (σύνθεση μαθητικού πληθυσμού, γλωσσικές, εθνοτικές συσπειρώσεις, προέλευση κλπ). Σημειώνουμε ότι μέσα σε μια από τις 14 θεματικές του Κανόνα υπό τον τίτλο «Οι Κάτω Χώρες στην Ευρώπη» συμπεριλήφθηκε, μεταξύ άλλων, η ενότητα: «Σρεμπρένιτσα: τα διλήμματα της Διαφύλαξης της Ειρήνης», τοοποίο πραγματευόταν και την ευθύνη των Ολλανδικών στρατιωτικών δυνάμεων για τη σφαγή στην περιοχή και προκάλεσε ποικίλες αντιδράσεις και έντονες συζητήσεις στην κοινή γνώμη, χωρίς ωστόσο να αποσυρθεί η σχετική πρόταση για διδασκαλία του ευαίσθητου αυτού και σύχρονου θέματος. Βλ. σχετικά http://www.digischool.nl/gs/community/histoforum/history/index.htm

11. Robert Stradling, Teaching 20th century European History, Council of Europe Publishing, Strasbourg 2001.

12. Jorn Rϋsen η πρακτική ζωή «πληροφορεί» την ιστορία με τον ίδιο τρόπο που η ιστορία πληροφορεί την καθημερινή ζωή σε μια διαλεκτική σχέση των δυο μορφών της, ως επιστήμης / πειθαρχίας (discipline) και ως πρακτικής ζωής / καθημερινότητας (lebenpraxis). Βλ. P. Lee, “Walking backwards into tomorrow”. Historical consciousness and understanding history, in International Journal of Historical Learning, Teaching and Research, 4 (1), 2004, στο http://centre.exeter.ac.uk/historyresource/journal7/7contents.htm  (πρόσβαση 16/12/2013).

13. Ενδεικτικά: Α. Παληκίδης (επιμ.), Κριτικές Προσεγγίσεις του Ναζιστικού Φαινομένου. Από την ιστοριογραφία και την πολιτική θεωρία στη σχολική ιστορική μάθηση, Επίκεντρο, Θεσσαλονίκη 2013, Κ. Παπαϊωάννου, Ας μιλήσουμε καθαρά για την Ακροδεξιά, Ελληνική ένωση για τα Δικαιώματα του Ανθρώπου, Αθήνα 2014.

14. Σχετική επιμόρφωση στη χώρα μας, από όσο μπορώ να ανακαλέσω, είχε γίνει μια φορά το 2002 από ειδικούς στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο σε ένα διήμερο σεμινάριο. Από όσο γνωρίζω δεν υπάρχει κάτι σχετικό ως θέμα διδασκαλίας σε πανεπιστημιακά Παιδαγωγικά προπτυχιακά ή μεταπτυχιακά τμήματα. Οπωσδήποτε, συγγραφή σχολικού εγχειριδίου χωρίς συμμετοχή ειδικών στη Διδακτική της Ιστορίας δε νοείται.

15. Διαδικασία η οποία ως προς το πρώτο μέρος της έχει ήδη ολοκληρωθεί από το Ι.Ε.Π. και αναμένεται η ανάρτηση των εγχειριδίων (σε φωτογραφική αποτύπωση) στην ιστοσελίδα του ιδρύματος.

16. Στη Δανία και σέ άλλες χώρες, κάθε χρόνο, καθορίζονται μέσα από Ανοιχτά Προγράμματα Σπουδών θεματικές προς εξέταση π.χ. Οι Εθνικισμοί στην Ευρώπη και οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να επιλέξουν την ύλη η οποία υπηρετεί καλύτερα την προσέγγιση του θέματος. Επισημαίνουμε ότι πριν μερικά χρόνια προσφιλές παράδειγμα ήταν η ιστορία των Βαλκανίων: από τους Βαλκανικούς Πολέμους έως τη διάλυση της Γιουγκοσλαβίας και τις αυτονομιστικές τάσεις σε διάφορα σημεία  της Ευρώπης. Οι σχολικές μονάδες έχουν υποχρέωση να δομήσουν εκπαιδευτικό υλικό το οποίο αναρτάται στην ιστοσελίδα τους, αξιολογείται από στελέχη της εκπαίδευσης και ειδικούς στο αντικείμενο και τα καλύτερα έργα αναρτώνται σε μια κεντρική ιστοσελίδα προς αξιοποίηση από άλλα σχολεία της χώρας, ενώ δημοσιεύονται και σε έντυπη μορφή στην ελεύθερη αγορά. Έτσι τα κίνητρα για εκπαιδευτικούς και μαθητές είναι πολλαπλά.

17. Οι διορισμένοι συνάδελφοι με την ειδικότητα αυτή είναι ελάχιστοι.

18. Στη Ζώνη Βιωματικών Δραστηριοτήτων για τη Γ΄ τάξη Γυμνασίου, για 2 ώρες εβδομαδιαίως και για ένα τρίμηνο.

19. Στις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες εκπονούνται συνεργατικά προγράμματα για την εισαγωγική (μόλις τοποθετούνται σε σχολεία) και ενδοϋπηρεσιακή κατάρτιση των εκπαιδευτικών. Οι με τα απαραίτητα εξειδικευμένα προσόντα εκπαιδευτικοί οι οποίοι λαμβάνουν μέρος ως επιμορφωτές στα προγράμματα αυτά συνήθως απασχολούνται μία ή δύο ημερες αποκλειστικά στην επιμορφωτική διαδικασία, σε Πανεπιστήμια, σε ειδικά διαμορφωμένους χώρους (π.χ. Ινστιτούτα Επιμόρφωσης)  ή στα ίδια τα σχολεία, σε ευρύτερη ή τοπική κλίμακα. 

20. «Προσεγγίζοντας κριτικά το παρελθόν». Ο διαγωνισμός οργανώθηκε από το Τμήμα Ιστορίας του Ιονίου Πανεπιστημίου και το περιοδικό Νέα Παιδεία, το σχολικό έτος 2012-13 με μεγάλη συμμετοχή και επανελήφθη το έτος 2014-15 με πολύ μικρή μικρή ωστόσο συμμετοχή λόγω, προφανώς, και της λειτουργίας της Τράπεζας Θεμάτων στα Λύκεια η οποία για το διάστημα του ενός έτους που λειτούργησε στην κυριολεξία πάγωσε κάθε άλλη δραστηριότητα του σχολείου με το ασφυκτικό κυνήγι της κάλυψης της ύλης.

21. Β. Σακκά, «Προσεγγίζοντας κριτικά το παρελθόν: σε αναζήτηση του οπτικού, μιντιακού και ιστορικού εναλφαβητισμού. Σκέψεις πάνω στα αποτελέσματα του διαγωνισμού παραγωγής ιστορικού ντοκιμαντέρ από μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης», στο Α. Ανδρέου, Σ. Κακουριώτης, Γ. Κόκκινος, Έ. Λεμονίδου, Ζ. Παπανδρέου, Έ. Πασχαλούδη (επιμ.), Η Δημόσια Ιστορία. Χρήσεις και καταχρήσεις της ιστορίας», Επίκεντρο, Θεσσαλονίκη 2015, σ.σ 309-329.

22. Ο Σχολικός Σύμβουλος Φιλολόγων επιμελείται των αντικειμένων: Αρχαία Ελληνικά, Λατινικά, Νεοελληνική Γλώσσα, Λογοτεχνία, Ιστορία, Φιλοσοφία. Προτείνεται οι ειδικότητες να είναι τρεις, φυσικά σε διαρκή συνεργασία και επικοινωνία, για καλύτερο επιμορφωτικό αποτέλεσμα στα σχολεία: Κλασικοί φιλόλογοι (Αρχαία Ελληνικά-Λατινικά), Νεοελληνιστές (Γλώσσα-Λογοτεχνία) και Ιστορικοί (Ιστορία-Φιλοσοφία).

files/chronosmag/themes/theme_one/faviconXronos.png

  ΧΡΟΝΟΣ 33 (1.2016)